圖畫書閱讀教學該如何進行

成利新

隨著圖畫書的日益推廣與應用，越來越多的幼兒園與家庭將圖畫書作為集體教學與親子閱讀的主要材料。關于早期閱讀，在《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確規(guī)定，幼兒園應“利用圖書、繪畫和其他多種方式引發(fā)幼兒對書籍、閱讀和書寫的興趣，培養(yǎng)前閱讀與前書寫技能”。《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》則更明確地指出幼兒園應“提供一定數量、符合幼兒年齡特點、富有童趣的圖畫書”。相應的圖畫書教學活動，不僅能夠適應當前幼兒園教育教學的客觀需要，并且能夠在促進幼兒認知、情感發(fā)展等方面發(fā)揮積極的作用。

幼兒時期早期閱讀主要特點為陪伴閱讀或者伴隨閱讀，即在成人的指導下逐漸學會閱讀。從幼兒園所組織的圖畫書集體教學看，針對圖畫書所開展的活動，主要包括在教師指導下的圖畫閱讀、文字閱讀、幼兒獨立閱讀以及擴展活動等。但是無論哪個環(huán)節(jié)，作為與文本理解相關的內容，始終離不開教師與幼兒的“對話”。其中，觀察、引導、討論正是當前幼兒園圖畫書閱讀為主的早期閱讀活動中常見的活動方法。

一、圖畫書閱讀教學中師幼缺乏有效對話

筆者一直關注幼兒園教學中師幼對話的狀況，對話缺失是當前幼兒園教學中普遍存在的現象。在五大領域、七大學科的教學中，普遍存在著師幼交流不對等的情況，就圖畫書閱讀教學而言，師幼對話的現狀主要有以下幾種。

1.閱讀對話僵化，缺乏有效建構

當前圖畫書閱讀多在集體教學中進行，但是師幼互動交流多由教師把控。通常的模式為教師針對某一本圖畫書，從封面到封底逐頁提問交流，問題常常不外乎這是誰，還有誰，這是什么地方，幼兒看到了什么，發(fā)生了什么，他們的心情好不好，等等，幼兒根據教師的提問亦步亦趨地表達與閱讀。這樣的閱讀教學方式，顯然阻礙了幼兒主動學習興趣、能力的培養(yǎng)。

圖畫書圖文并茂，圖文之間互為補助，互為闡釋，圖畫本身的延展力以及留白，決定了圖畫書具有巨大的表達空間，一個故事可以從多角度、多維度解讀，同時也為師幼互動提供了廣闊的空間。但是從目前的師幼互動來看，圖畫書本有的教育價值、文學藝術價值都未能通過師幼對話得以傳遞。

案例1

在《有個性的羊》閱讀教學活動中，陳老師帶領幼兒第一次閱讀這本書。主要故事情節(jié)是主人公赫爾伯特和其他羊不同，不喜歡剪羊毛，因此積累了一身厚厚的羊毛，而且赫爾伯特生性自由，特立獨行，經常進行各種各樣的探險。為鍛煉幼兒的概括能力，教師沒有將圖書題目提供給幼兒，而是希望讀完此書后，由幼兒為書取名。教學中，教師帶領幼兒逐頁提問交流，初步理解故事情節(jié)，在最后的環(huán)節(jié)要求幼兒為此書“起名字”。

師：小朋友們，你們想想，如果我們給這本書取一個名字的話，你會取什么呢？

孩子們紛紛給出答案“赫爾伯特”“愛玩的赫爾伯特”“淘氣的赫爾伯特”。

師：再想想更好的題目！

這時，一位可能讀過此書的幼兒站起來說：“老師，我知道這本書的名字—有個性的羊?！标惱蠋熥呦蜻@名幼兒：“你為什么這么起名字呢？”幼兒非常自信地說：“因為赫爾伯特和其他羊不一樣，很有個性！”陳老師非常激動地帶領全班幼兒鼓掌。接著，打開了封面，帶領幼兒念出了書的名字—有個性的羊，并且根據故事情節(jié)，繼續(xù)分析個性的含義。

其實，幼兒們紛紛從赫爾伯特所展示出的愛玩天性中進行概括表達，其中包含了與自我經驗的鏈接，與故事情節(jié)也十分相符，教師如果將這些題目寫在題板上，并請幼兒逐一分析這些題目的優(yōu)點與不足，正確引導幼兒根據故事情節(jié)進行更深入的思考，或許能夠認識到幼兒們以主人公的個性概括故事思路的可取之處。但是，教師只追求正確答案，因此失去了和幼兒們深入互動交流的機會，這次互動成為一次征求標準答案的交流。

如果教師只是依據自己對文本的理解、依據自己的預設發(fā)起提問，討論只是為了引導幼兒說出預設的答案，那么長此以往，幼兒會逐漸放棄自己的想法而投教師所好，幼兒的提問意識、交流探討的意識勢必消失殆盡。

2.單純追求教學創(chuàng)新，忽視對話體驗

圖畫書閱讀過程是教師與幼兒基于圖畫書圖文含義，以語言途徑不斷進行思想交流的過程，一方面，教師可以幫助幼兒理解作者所要表達的主題思想;另一方面，借助對話交流，幼兒可以建構更深層和個性化的理解。但是在當前的圖畫書閱讀中，教師往往重形式而輕內容，將大量精力放在教學環(huán)節(jié)的設置上，而不是與幼兒的交流上，缺乏讓幼兒對內容產生深刻情感體驗的引導。看似形式繁多的教學環(huán)節(jié)，往往缺乏邏輯關系，缺乏與文本內容的有效鏈接，反而破壞了幼兒對故事情節(jié)的整體感知。

案例2

閱讀學習《誰吃了我的大餅》時，教師為凸顯教學目標—引導幼兒用圖畫書中的句子進行仿編“是你吃了我的大餅嗎”，設置了三個教學環(huán)節(jié)，其中有音樂、有談話、有教具的操作，整個活動看似熱鬧，但是忽略了幼兒對整體故事情節(jié)的感知，幼兒并沒有體會到圖畫書具有的幽默感，以及故事情節(jié)包含的推理意味。教師的作用只在于不斷提醒幼兒“小動物會怎么說呢”，幼兒則投其所好一次次地反復“是你吃了我的大餅嗎”，關于文本故事更生動有趣的對話則非常貧乏。

3.提問反饋單一，缺乏有效引導

圖畫書閱讀過程中，教師恰當的提問，常常能夠引發(fā)幼兒有感觸的討論，甚至聯(lián)系自己的生活經驗，對圖畫書圖畫內容和文本內容做出有意義的、個性化的建構。恰當的反饋與有效的提問相映成趣，幼兒在教師反饋的基礎上，再度進入新的交流對話空間，在教師的拋球和接球之間，幼兒對圖畫書的閱讀逐步深入。但是在目前所涉及的圖畫書閱讀教學中，因教師提問反饋策略單一，在引導幼兒的思考走向深入方面始終難以實現。

案例3

《梨子提琴》是一本描寫音樂傳遞美好的繪本，講述音樂能夠化解仇恨，能夠帶給人們內心的光明，能夠讓兇惡的人變得善良，讓整座森林變得和諧美好。李老師帶領大班幼兒進行了第一次閱讀活動。

師：你們看，提琴是怎么做的？你覺得它能彈出什么樣的音樂呢？

幼兒1：是用梨做的，能彈出梨子味兒的音樂。

幼兒2：是用梨做的，音樂肯定很好聽。

幼兒3：梨怎么能做提琴呢？

幼兒4：是啊，我家的小提琴可不是梨做的。

李老師對幼兒突如其來的質疑有些詫異，回應：可是小松鼠就是做了一把梨子提琴??！你們說一說，梨子提琴的音樂美妙不美妙？好聽不好聽？

幼兒齊聲回答：美妙，好聽。

一次質疑就這樣被掩蓋過去了。這樣的案例比比皆是，當幼兒有不同的聲音時，教師應當給予支持和鼓勵，并利用課堂資源盡可能幫助幼兒解決疑惑。上述案例中，教師可以請認為梨子可以做提琴的幼兒說出自己的想法，請幼兒們試著做一做梨子提琴，等等，而不是用一句話來規(guī)范幼兒的提問與回答。

4.對話淺嘗輒止，缺乏深度交流

很多圖畫書內涵深厚，需要教師不斷品味、不斷琢磨，才能逐漸領略其中的內涵，并在活動中依據幼兒的閱讀情況，逐步透過引導對話傳遞給幼兒。但是在當前圖畫書閱讀中，因為教師對文學作品本身研究不夠深入，所以在互動對話中往往在圖文淺層與幼兒交流，忽略了作品更深的內涵。

案例4

何老師帶領一組幼兒閱讀《像狼一樣嚎叫》。這個故事說的是一只想做狼的狗，在離開主人之后經歷了一段狼的生活，最后發(fā)現自己還是適合做狗，因此回到了主人身邊。故事所傳遞的深層內容為自由是有限度的，規(guī)則往往是來保護我們的，需要教師在閱讀中幫助幼兒理解規(guī)則與我們自身的關系。但是在閱讀中，教師僅僅引導幼兒理解了基本的故事情節(jié)，對其中的規(guī)則問題毫無討論。

在行動研究中，我們和教師進一步討論了這本書的內涵，比如，聯(lián)系幼兒在園生活，有哪些是受到規(guī)則限制的，自己希望可以自由自在的做什么？自由自在的結果可能是什么？在第二次上課時，教師與幼兒交流較為充分，幼兒提出希望在幼兒園自由自在地跑，希望能在睡覺時自由自在，希望能想到哪里就到哪里等。教師設置了教學情境，幼兒可以隨意地進行音樂游戲，結果教室里亂成一團，幼兒們發(fā)出的聲音都不在同一節(jié)奏。教師稍作規(guī)范，合奏的音樂則動聽起來。幼兒們逐步理解到，必須有規(guī)則才能愉快地相處。這本書的深層內涵，通過與幼兒的有效對話，傳遞給了幼兒。

二、構建基于圖畫書閱讀的師幼對話模式

1.重視備課，充分挖掘圖畫書內涵

（1）從作品角度精讀和分析圖畫書

分析圖畫書是整個圖畫書閱讀教學中最基礎和最重要的環(huán)節(jié)。教師所挖掘的圖畫書內涵的深度和廣度，直接影響教師教學的質量。教學中的疏忽，往往因為教師對圖畫書分析理解不到位。對圖畫書的理解分析，教師應反復熟悉和研究從封面、內頁到封底的每一個細節(jié)，了解書中的色彩、線條、圖畫以及圖畫所傳遞的局部和整體的情節(jié)，掌握圖畫所表達的情節(jié)以及前因后果;在充分掌握字里行間意義、圖畫信息的基礎上，還應設身處地揣摩作者的意圖，作者所期望表達的價值內涵，借此再次加深對作品的分析。

（2）從幼兒和教學的角度深剖圖畫書

教師在深入分析圖畫書價值的基礎上，還更進一步考量價值內涵、對于幼兒成長的意義，以及如何在教學中實現。從兒童的角度看，應充分把握圖畫書所表達的兒童性，即故事本身的童趣，與兒童的行為、語言特點、思維特點不謀而合，能夠很好地激發(fā)兒童的閱讀興趣。圖畫書畫面情節(jié)豐富，充滿想象，與兒童習慣于天馬行空地想象的特點吻合。以兒童的視角分析、審視圖畫書非常重要，揣摩兒童可能在意的、想到的，可能激發(fā)兒童表達的，喚醒幼兒原有的知識經驗等，教師應充分把握兒童眼中的“熱點”，并以此進行教學設計。只有這樣才有可能展開與幼兒深入的對話交流。例如，《大衛(wèi)，不可以》《菲菲生氣了》等圖畫書，在閱讀教學過程中，教師除了要引導幼兒體會圖畫、文本所表達的基本信息之外，還應深挖有關幼兒心理特點、情緒調整等的內涵。

2.采用靈活的對話策略，提高對話質量

許多教師能夠意識到自己與幼兒的互動交流不夠，但是對如何提高與幼兒互動的質量感到迷惑。一方面，教師需要調整改進與幼兒互動的方法策略;另一方面，教師需要在閱讀過程中學會觀察幼兒，根據幼兒的反饋組織下一步的互動交流。

3.加強教師與幼兒的對話，提升幼兒閱讀能力

（1）重視教學中教師的提問能力

提問應指向幼兒閱讀能力的養(yǎng)成。教師應基于四個方面設計問題，一是基于幼兒對圖畫書基本情節(jié)的了解。例如，誰，什么地方，發(fā)生了什么。二是發(fā)展幼兒對圖畫書情理解分析能力的問題。例如，為什么會這樣。三是發(fā)展幼兒對圖畫書情節(jié)概括等閱讀能力的問題。例如，復述、簡要概括內容。四是發(fā)展幼兒對圖畫書故事內容評價分析的能力。例如，幼兒是怎么想的，有什么看法等。同時，問題應注意與幼兒的生活經驗聯(lián)系，盡可能帶動幼兒語言的表述，如“如果是你，你會怎么做？”“你也曾經發(fā)生過類似的事情，你是怎么做的？”

提問應具有開放性、啟發(fā)性。教師應注意盡可能采用開放性的、啟發(fā)性的問題與幼兒交流互動，激發(fā)幼兒多樣化的表達。盡可能多問“怎么回事”“為什么”“接下來可能發(fā)生什么”“你的想法是什么”“你會怎么做”等開放性問題，少問“對不對”“好不好”“行不行”“喜歡不喜歡”等封閉性問題。

教師應定位為主持人，盡可能以啟發(fā)性的問題，激發(fā)幼兒與幼兒之間、幼兒與文本之間、幼兒與教師之間實現充分的表達和交流。例如，有的幼兒提出問題：“老師，為什么龜兔賽跑的終點選在了小河邊？”教師可順水推舟向其他幼兒提問：“這是個好問題，我們一起來想一想，說一說?！苯璐思ぐl(fā)幼兒新一輪的思考和交流。

（2）提升教學中的反饋能力

綜合應用復述、否定、再組織、示范、強化、提問等反饋策略，引導幼兒與教師建構更加積極的圖畫書閱讀活動。例如，幼兒進行了精彩表達時，教師應給予復述強化;幼兒出現知識性錯誤時，教師可采取反問或直接給出正確答案的方式;不同幼兒進行了不同或者相似的表述時，教師可進行語言的系統(tǒng)組織，給予幼兒正確的示范與表達。

4.營造積極的師幼對話環(huán)境

由于幼兒人數和班額等原因，圖畫書閱讀往往采取集體教學的方式，教師很難與所有幼兒進行深度對話。同時由于組織形式的問題，幼兒很難實現自主閱讀和同伴互助閱讀。因此，建議教師采取分組閱讀的方式，增加與個體幼兒的語言互動，鼓勵更多的幼兒發(fā)表自己的見解，同時鼓勵不同組幼兒之間展開交流、展示、辯論、分組表演等活動。

本文系北京市朝陽區(qū)教育科學規(guī)劃課題“幼兒園早期閱讀教學中教師應答行為的研究”（課題編號YB1351001）中期報告成果。

（作者單位：北京教育學院朝陽分院）

責任編輯：胡玉敏

huym@zgjszz.cn