汲安慶
劉恩樵老師選定的概念是“教育”而非“教學(xué)”,所踐行的也確非局限于語文知識的習(xí)得、能力的訓(xùn)練—這是“教學(xué)”一詞的習(xí)慣性所指,而是涉及了學(xué)生知、情、意的培養(yǎng),這是很有教育眼光和人文情懷的。
全語文教育秉承人本主義的全人教育理念,治療語文教育中的四大通病—只重教材:教材成了語文教學(xué)的全部依托;只重課堂:課堂成了語文教學(xué)的唯一場所;只重閱讀教學(xué):閱讀教學(xué)成了語文教學(xué)的主要內(nèi)容;只重分?jǐn)?shù):分?jǐn)?shù)成了語文教學(xué)的單一追求,力圖使全人教育一以貫之,全域語文遍地開花,全體學(xué)生全程皆有發(fā)展,讓每一位師生過上幸福而完整的語文學(xué)習(xí)生活,用語文為生命與精神的成長打底與奠基,這種境界高迥的教育追求,不由得讓人肅然
起敬。
一、重構(gòu)了“致用”的內(nèi)涵
自古以來,中國語文教育不管是為事功(立言)、為功名、為生活,基本上是在致用的范疇中打轉(zhuǎn)。到了當(dāng)下,更是剝離得似乎只剩下了應(yīng)試,將夏丏尊先生厭惡的“學(xué)店式”教育演繹到了無以復(fù)加的地步。我國先秦時代教化、修己的傳統(tǒng)消失了,西方突出靈魂質(zhì)量培養(yǎng)的教育傳統(tǒng)(如蘇格拉底的“知識即道德”說、赫爾巴特的“道德教育應(yīng)該與學(xué)科知識教學(xué)統(tǒng)一在教學(xué)過程之中”說及杜威強調(diào)的“道德是教育的最高和最終的目的”)也遠(yuǎn)遁了。有教無育,語文知識成了外在于主體生命的冷漠存在。
劉老師的致用是超越這種偏狹、異化的應(yīng)試觀的。他將語文學(xué)習(xí)與能力的訓(xùn)練、學(xué)養(yǎng)的積淀、環(huán)境的建設(shè)、生活的豐富、精神生命的生長悉數(shù)統(tǒng)一起來,自然而然地實現(xiàn)了實用與虛用的相生、大用與小用的共長。試想,學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能在校園語文節(jié)的舉行、爾雅書院的創(chuàng)建、《第一語文》雜志的創(chuàng)辦、“第一語文廣播”的開通等豐富多彩的活動中延展,并注意“應(yīng)性”的教育維度,還用得著擔(dān)心他們的“語用”或“應(yīng)世”嗎?
二、彰現(xiàn)了可貴的“致美”思想
劉老師的全語文教育理念及實踐中出現(xiàn)了可貴的“致美”思想—讓語文學(xué)習(xí)美起來,讓生活美起來,讓人生美起來。他的全語文教育理念及實踐至少觸及了以下“三美”。
一是哲思之美。所提出的語文學(xué)習(xí)“一課堂”策略—讓課堂成為學(xué)生語文學(xué)習(xí)的“一”,舉一反三,以語文學(xué)習(xí)之“道”,生課堂能力之“一”,從而一生二,二生三,三生諸能,課堂成了能力、智慧的蘊育地,精神生命生長的搖籃,與杜威的“教育即生長”的思想不謀而合,又帶有老子哲學(xué)的智慧?!般逶 边@樣的哲思,師生教學(xué)相長的勝景何愁不能出現(xiàn)?
二是朗讀之美。篇幅短小的《與朱元思書》,他竟然能讓學(xué)生十遍變讀,盡顯口誦心惟。其中的“古版誦讀”“書法誦讀”“駢偶誦讀”“結(jié)構(gòu)誦讀”“對對誦讀”,靈動多姿,將文本的音韻之美、結(jié)構(gòu)之美、情思之美、文化之美淋漓地釋放出來,令人不禁驚嘆:他的審美觸角何以如此細(xì)膩、纖敏和多元!盡管從“篇性”開掘的角度審視,也能發(fā)現(xiàn)劉老師的一些不夠到位之處,如吳均的嬰兒眼光、沉迷山水心態(tài)的獨特形式表現(xiàn)—為什么寫完“鳶飛戾天者、經(jīng)綸世務(wù)者的審美自失”后,還要違反理性邏輯,來上兩句景色描寫“橫柯上蔽,在晝猶昏;疏條交映,有時見日”?但是他引領(lǐng)學(xué)生對藝術(shù)境界全方位的沉浸,還有俯就學(xué)生能力的多維啟悟,誰說不會給學(xué)生帶來更為簇新、深邃的審美發(fā)現(xiàn)?
三是會通之美。不同領(lǐng)域的會通—書法、文學(xué)、繪畫(用20幅富春江的圖片,配合讓學(xué)生“親臨”富春江邊,“親睹”富春江的奇山與異水,在“親睹”中,真切地領(lǐng)略吳均筆下富春江的美)有機相融,無聲地潤澤學(xué)生的靈魂。不同文本的會通—學(xué)習(xí)《與朱元思書》,劉老師巧妙地將之與《滕王閣序》《小石潭記》《三峽》《沁園春·長沙》《世說新語》《登大雷岸與妹書》等文本在意境、寫法、氣勢、風(fēng)格上會通,視野之開闊,審美之深切、靈動,令人叫絕。這是就文本教文本、不知審美熏陶的教學(xué)所永遠(yuǎn)無法創(chuàng)造的教育神奇。
木心說:“沒有審美力是絕癥,知識也救不了。 ”這本是語文教育的常識,可惜很多教師并未意識到,從而使本該情趣盎然的語文課變得索然無味、令人生厭,這真的是值得吸取的教訓(xùn),真的應(yīng)該靜心向劉老師學(xué)習(xí)如何致美。
三、用言語表現(xiàn)激發(fā)學(xué)生潛能
最為溫暖的是,劉老師的全語文教育理念及實踐使語文學(xué)習(xí)成為不斷確證自我精神、生命存在的方式。他提出的“自我實現(xiàn)”目標(biāo),以及創(chuàng)設(shè)語文學(xué)習(xí)文化環(huán)境、構(gòu)筑語文學(xué)習(xí)基礎(chǔ)工程、開發(fā)語文學(xué)習(xí)名特產(chǎn)品三大實施路徑,無不是為“存在式”學(xué)習(xí)蓄勢。探索學(xué)生“日寫作”機制、東城教育大講壇、東城小劇場等活動的展開,更是將存在式的主旋律進(jìn)行了個性化的弘揚。
在劉老師的全語教育理念中,我們不難發(fā)現(xiàn)東漢王充的“各以所秉,自為佳好”、韓愈的“奇杰之語,戛戛獨造”、黎錦熙的“日札優(yōu)于作文”、胡適的“活的教學(xué)法”等學(xué)說的影子。這種做法實屬不易,更為珍貴的是他將神圣的言語表現(xiàn)加以生活化、兒童化、親切化—“我有發(fā)現(xiàn)要說”“我有問題要提”“我有感想要寫”“我有創(chuàng)寫要做”,這無形中會更自然地培養(yǎng)學(xué)生的言語表現(xiàn)興趣,滋長他們自覺的言語表現(xiàn)意識,從而整體上提升學(xué)生的語文學(xué)習(xí)境界。
言語表現(xiàn)不是純粹的應(yīng)試,也不是學(xué)問的炫耀,而是要學(xué)以致用、學(xué)以致美,這與我國古人崇尚的“言語立命”,當(dāng)下西方母語教育中倡導(dǎo)的“學(xué)習(xí)通過寫作”在本質(zhì)上不是都有相通之處嗎?劉老師說:“‘誦讀也好,‘親睹也罷,其實,還是在吸收,而‘發(fā)現(xiàn)則是輸出了?!彼f的“輸出”顯然不是變相的“復(fù)述”,而是帶了自我獨特立場情思發(fā)現(xiàn),這使他的全語文教育理念和實踐博而深,全而精,格局闊大而又素樸親切。
(作者單位:大理大學(xué)文學(xué)院)
責(zé)任編輯:李莎
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