深化教改視域下省屬醫(yī)學本科院校教師教學改革研究積極性的探索
——以福建省A大學為例

任彩霞，黃清音，楊素鏵，王文祥

(福建醫(yī)科大學公共衛(wèi)生學院，福建 福州 350122)

改革開放以來，我國高等醫(yī)學教育改革取得了舉世矚目的成就。同時，也應意識到我國高等醫(yī)學教育改革過程中仍有許多問題亟需解決，否則將阻礙高等教育事業(yè)發(fā)展。為此，教育部在2016年出臺了《教育部關于中央部門所屬高校深化教育教學改革的指導意見》，明確在“十三五”期間實施中央高校教育教學改革專項，繼續(xù)推動和支持高校深化教育教學改革，提高高校教學水平。2017年國務院在出臺的《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》中明確指出：調(diào)動教師投入本科教學、不斷探索教學新技術(shù)新方法新形態(tài)的積極性。這既表明了國家對教師教學改革建設的高度重視，也為深化教育教學改革指明了方向。作為高校主體的教師，他們在教育教學改革研究中起著重要作用，如何發(fā)揮他們的積極性，提高教學成效值得研究。

一、教師教學改革研究積極性現(xiàn)狀

時代發(fā)展對于高等教育教學提出了更高要求，然而多數(shù)教師的精力主要放在科研上，對教學改革研究不夠重視，談不上主動實施教學改革。隨著信息技術(shù)與課堂的融合，微課、慕課等逐漸走入課堂，這種移動性、零碎性學習的優(yōu)勢滿足了學生的學習需求,推進了課堂教學的改革。但是，能夠?qū)⑦@種教學手段應用于課堂教學的只占一小部分。盡管各高校努力對教育模式進行調(diào)整，但這種改變并沒有明顯改善教學效果，仍然不能體現(xiàn)以學生發(fā)展為本的新型教學關系，課程分散、教學內(nèi)容陳舊[1]。

二、影響教師教學改革研究積極性的原因分析

(一)教學評價導向性不足。

教學效果評價是多方面的，教學效果應該從課程組織、信息化應用、知識講授、重難點把握、知識啟迪等多方面進行評價[2]，然而當前的評價模式對教學投入無法統(tǒng)一量化，無法真正評價教師投入教學的工作量。對能否實現(xiàn)教學目標，是否滿足學生需求，鮮有檢驗[3]。且當前高校對教師評價普遍存在重科研輕教學，越來越多的教師不愿在優(yōu)化課程體系、精選教學內(nèi)容、改進教學手段等教學改革研究上花更多的時間和精力，也漸漸地偏離了本職工作——教書育人。

(二)上級主管部門重視不夠。

A醫(yī)科大學所在的省教育廳等上級主管部門對教學、科研研究的重視程度也不同。A大學在2015—2018年立項數(shù)目幾乎恒定不變(見表1)。而科研類項目則有科技廳、教育廳等多部門支持，項目類別呈現(xiàn)多樣性(見表2)，資助經(jīng)費額度大、資助數(shù)目多、學科覆蓋面廣、選擇性強。僅以2018年科技廳自然科學基金項目為例，省基金面上、青年創(chuàng)新、杰出青年、重點等四類項目對A大學資助數(shù)目達243項，資助經(jīng)費按照研究類型也分為多個檔次(見表3)。

表1 福建省本科高校教育教學改革研究項目

(三)教師學術(shù)權(quán)力受到行政制約。

長期以來，我國高校行政權(quán)力干涉學術(shù)權(quán)力的現(xiàn)象普遍存在，阻礙了我國教育事業(yè)的發(fā)展，損害了一線教師的教學改革研究積極性，使教師的教學改革研究在實施過程中難以開展。教學類項目，申報條件較為苛刻，程序較為繁瑣，要求經(jīng)常變化，項目類型較少，立項難度大，立

表2 福建省主要科技項目匯總表

表3 福建省自然科學基金項目

項指南較為滯后，要求的細節(jié)太多，老師疲于應付這些材料，積極性越來越小。相對而言，科研項目更自由化、規(guī)范化，教師精力都會轉(zhuǎn)向科學研究。

(四) 教師獎勵機制不均衡。

高校教師是一個高學歷和高素質(zhì)人群，是我國科教興國的中堅力量，他們所創(chuàng)造的價值應該與其薪資報酬相匹配[4]?？傮w來說，當前我國高校教師，科研獎勵大于教學獎勵。A大學在科研論文獎勵中，JCR一區(qū)獎勵分值是600分，在教學獎勵中一級期刊獎勵分值才200分(見表4)。此外，在項目獎勵中，科研項目獎勵與資助經(jīng)費相掛鉤，可以大大提高教師申請高層次項目的積極性。而教學項目獎勵雖然也進行獎勵，但項目立項難度大，數(shù)目屈指可數(shù)，立項經(jīng)費偏少。

表4 A大學科研、教學獎勵對比

注：Q為立項資助經(jīng)費，萬元

三、提高教師教學改革研究積極性的對策

(一)加強頂層設計。

要保障教學改革取得實效，學校高層領導要從頂端設計教學改革思路及具體實施辦法,根據(jù)學校的發(fā)展目標，深層把握教學方案和教學模式，堅持頂層設計與基層探索相結(jié)合,深入課程分析和教學設計,制定學校切實可行的教學改革規(guī)劃，做到簡政放權(quán)[5]，真正讓一線教師成為教學改革的主體，給予他們足夠的改革創(chuàng)新嘗試，在保證教學質(zhì)量的前提下給予教學形式、時間以及地點的自由,及時將成功經(jīng)驗上升為制度和政策[6]。

(二)完善制度導向。

制度是落實各種政策順利執(zhí)行的有效保障，高校要深化評聘制度改革、完善教學考核制度、完善高校教師薪酬分配制度[7]。高校要對現(xiàn)行的不科學、不公平的制度及時補充完善，切實為教師堅守教學崗位提供制度保障。首先，深化評聘制度改革，拉開科研與教學型差異，對科研型教師不能單純衡量發(fā)表的SCI論文數(shù)量，要加入教學質(zhì)量指標。其次，完善教學考核制度，通過督導評價、同行評價、學生評價、自我評價等多方評價來衡量。對不同類型的教師采用不同的評價標準,以保持教學與科研的平衡性，在保障公平的前提下逐步實行教學業(yè)績評價。

(三)創(chuàng)新工作機制。

首先，要創(chuàng)新教師指導服務機制。雖然現(xiàn)在很多高校都成立了教師教學發(fā)展中心，但是依附于教務處，沒有發(fā)揮最大功能為教師服務。該中心要積極為教師提供技術(shù)支持，開展教育教學改革指導和咨詢服務，開展教學交流。其次，創(chuàng)新教師繼續(xù)教育培訓機制。革新培訓模式，充分發(fā)揮全國高校教師網(wǎng)絡培訓移動學習平臺優(yōu)勢，讓教師在培訓模式的選擇上有更多自由。提供更多進修、培訓和參加教學科研會議的機會，如在職進修、脫產(chǎn)學習、參觀訪問、學術(shù)交流等，使教師真正能夠根據(jù)需求自主學習提高教學改革研究水平。