“應(yīng)時之需”與“卓越追求”：農(nóng)村小學(xué)全科教師的名與實之辨

滿忠坤

(聊城大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山東聊城 252000)

2010年，教育部師范教育司司長管培俊提出，落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》，推動教育事業(yè)科學(xué)發(fā)展，探索“文化基礎(chǔ)教育與教師養(yǎng)成教育相融合的農(nóng)村小學(xué)全科教師和幼兒園教師培養(yǎng)模式”，最早在政府層面提及農(nóng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)。[1]2014年，教育部發(fā)布了《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，提出“針對小學(xué)教育的實際需求，重點探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式”的改革重點和目標(biāo)要求。[2]此后，2015年國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020 年)》、2018 年教育部等五部門印發(fā)的《教師教育振興行動計劃(2018-2022 年)》，也都把“全科教師”作為我國農(nóng)村(鄉(xiāng)村)教師培養(yǎng)的改革方向。自此，“農(nóng)村小學(xué)全科教師”(以下簡稱“全科教師”)成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的前沿和熱點問題，探索構(gòu)建全科教師培養(yǎng)的理論架構(gòu)和實踐模式，成為鄉(xiāng)村教育教師隊伍建設(shè)的新思路。然而，由于對全科教師的認(rèn)識存有偏誤，導(dǎo)致全科教師培養(yǎng)的目標(biāo)定位和運(yùn)作實踐存在諸多誤區(qū)。厘清全科教師的現(xiàn)實背景和目標(biāo)定位，避免全科教師培養(yǎng)的盲目性，是優(yōu)化農(nóng)村教師隊伍建設(shè)、推進(jìn)教育“精準(zhǔn)扶貧”、實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興的基礎(chǔ)前提和重要保障。

一、全科教師政策實施的背景和目標(biāo)定位

探討全科教師問題，應(yīng)明確三個前提：其一，農(nóng)村地區(qū)為什么需要“全科教師”，目前所謂的“非全科教師”是否真的“不合時宜”了；其二，“全科教師”培養(yǎng)究竟是一種教師教育觀的確立，還是一種教師教育方法的選擇；其三，我國全科教師培養(yǎng)的背景和目標(biāo)定位與發(fā)達(dá)國家的全科教師、包班制有無根本區(qū)別。然而，現(xiàn)實好像給人一種誤解，積極談?wù)?、贊美支持“全科教師”是一種教育思想先進(jìn)和改革創(chuàng)新者的標(biāo)志，否則就會有落后于時代潮流的嫌疑和自甘“自我邊緣化”的危險。[3]但是，如果不能切實厘清上述問題，有關(guān)“全科教師”的理論模糊性和實踐困惑便無法根本消除。

(一)全科教師政策實施的背景

教育部《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊伍建設(shè)的意見》指出，為農(nóng)村學(xué)校定向培養(yǎng)補(bǔ)充“下得去、留得住、干得好”的高素質(zhì)教師；采取定向委托培養(yǎng)等特殊招生方式，擴(kuò)大雙語教師、音樂、體育、美術(shù)等緊缺薄弱學(xué)科和小學(xué)全科教師培養(yǎng)規(guī)模。[4]特別是《鄉(xiāng)村教師支持計劃》及其相關(guān)地方性實施辦法的相繼公布，引發(fā)了各地關(guān)于培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)“全科教師”的熱情。不難發(fā)現(xiàn)，“緊缺薄弱學(xué)科”和“全科教師”的目標(biāo)是并列使用的，其最直接、最現(xiàn)實的目的是為農(nóng)村補(bǔ)充“下得去、留得住、干得好”的高素質(zhì)教師。這是政府層面提出培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師的現(xiàn)實背景和目標(biāo)定位，也是我們不應(yīng)回避的事實。

其一，伴隨城鎮(zhèn)化進(jìn)程的加快和人民對優(yōu)質(zhì)教育的渴望，大量農(nóng)村學(xué)生通過各種方式“擠進(jìn)”城市學(xué)校；加之“撤點并?！钡呢?fù)面影響，村小和教學(xué)點教師短缺的問題依舊普遍突出。調(diào)研中，某村小校長不無玩笑地說，“在我們這里流行著這樣一種說法，學(xué)校有多少老師就缺多少老師”，確實道出了農(nóng)村學(xué)校的師資困境與無奈。因此，農(nóng)村學(xué)校(特別是邊遠(yuǎn)貧困鄉(xiāng)村)教師專業(yè)結(jié)構(gòu)和學(xué)科結(jié)構(gòu)不合理的問題更為突出，表現(xiàn)在教師所學(xué)專業(yè)與任教學(xué)科不符合，音樂、美術(shù)、體育、英語、科學(xué)、信息技術(shù)等學(xué)科專任教師尤為缺乏。其二，在市場經(jīng)濟(jì)條件下，“鄉(xiāng)村教師崗位變得越來越不具有競爭性，越來越缺乏吸引力，具有工資待遇低、工作條件較差、升遷機(jī)會少等次要勞動力市場特征”。[5]與城市學(xué)校、發(fā)達(dá)地區(qū)相比，許多條件相對較好、學(xué)校規(guī)模較大的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校和完全小學(xué)，同樣面臨師資短缺的難題。其三，依照當(dāng)前編制標(biāo)準(zhǔn)，農(nóng)村學(xué)校(尤其是村小和教學(xué)點)成班率普遍偏低，無法給每一門課程都配齊專業(yè)教師。加之留守兒童問題日益突出，鄉(xiāng)村教師的工作量加大，工作壓力更加繁重。如某鎮(zhèn)中心校老師所言：“農(nóng)村學(xué)校幾乎都是留守兒童，工作量超大，一點休息的時間都沒有。老師們像‘坐監(jiān)獄’似的在學(xué)校蹲守。每周25～26節(jié)課，實話實說，有時只能糊弄?！?/p>

緣于上述背景，“許多鄉(xiāng)村與山區(qū)學(xué)校的音樂、體育、美術(shù)、信息技術(shù)等科目，要么面臨無人可教的殘酷現(xiàn)實，要么就必須拉一些教語文、數(shù)學(xué)的老師過來‘客串’”，[6]農(nóng)村學(xué)校吸引優(yōu)秀人才的能力日益減弱。在一些地區(qū)，教師招聘因首次報名達(dá)不到開考比例要求被迫核減計劃，甚至開展二次招聘。以調(diào)研的魯東某市為例，2017年計劃招聘447名教師，首次招聘296人，二次招聘136人，歷時近9個月，最終共招聘432人，仍有15個計劃未完成。因此，教師配置不足、補(bǔ)充渠道不暢、教師結(jié)構(gòu)性缺編、優(yōu)秀教師流失，實乃各地方政府探索培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師的現(xiàn)實背景與應(yīng)時之需。

(二)全科教師的國際經(jīng)驗與現(xiàn)實定位

長期以來，農(nóng)村學(xué)校教師數(shù)量不足是制約我國欠發(fā)達(dá)地區(qū)、偏遠(yuǎn)農(nóng)村教師隊伍建設(shè)的最突出問題。全科教師政策主要針對兩方面的現(xiàn)實問題：一是農(nóng)村教師數(shù)量和結(jié)構(gòu)的雙重缺失，二是農(nóng)村小學(xué)“自然小班化”的客觀現(xiàn)實和發(fā)展趨勢?；谏鲜隼Ь常剿髋囵B(yǎng)全科教師實乃應(yīng)時之需，與國外“全科型”教師的運(yùn)作模式和成功經(jīng)驗具有本質(zhì)的區(qū)別。當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，不過是“為了解決農(nóng)村學(xué)校既不能再用代課教師，同時公辦教師招聘難的困境，用少數(shù)公辦教師來維持農(nóng)村學(xué)校的運(yùn)轉(zhuǎn)”。與美國、芬蘭、德國、日本、瑞士等發(fā)達(dá)國家所謂的全科教師不同，“我國小學(xué)全科教師的實踐并非完全是社會經(jīng)濟(jì)與教育理念發(fā)展的產(chǎn)物，相反，其最早的政策設(shè)計與實施大多集中于中西部地區(qū)，是農(nóng)村小學(xué)教育現(xiàn)狀的應(yīng)時之需”。[7]針對農(nóng)村小學(xué)的全科教師培養(yǎng)，主要目標(biāo)就是解決師資短缺問題，尤其是解決村小和教學(xué)點音樂、體育、美術(shù)等藝術(shù)學(xué)科師資缺乏的“老大難”問題。

在美國，所謂的全科教師也只是“同時承擔(dān)多門學(xué)科教學(xué)任務(wù)”，且通常不會承擔(dān)藝體類課程，并非“語數(shù)外通吃，體音美全扛”。再者，國外的全科教師學(xué)歷層次也普遍較高，主要為學(xué)士和碩士學(xué)歷，明顯優(yōu)于我國專科為主的培養(yǎng)層次定位。[8]我們必須明確一個前提，全科教師較之科任教師綜合素質(zhì)和教學(xué)能力要求更高，應(yīng)具備更加廣博的通識知識、跨學(xué)科和多學(xué)科的綜合知識素養(yǎng)。也只有在這個意義上，可以說全科教師是國際教師教育的經(jīng)驗，也是我國小學(xué)教師培養(yǎng)的創(chuàng)新探索。然而，從我國全科教師培養(yǎng)的現(xiàn)實來看，無論是培養(yǎng)單位的辦學(xué)實力，還是生源和學(xué)歷層次定位，均與國際“卓越教師”的定位存在較大差距。因此，要求農(nóng)村全科教師“語數(shù)外通吃，體音美全扛”，既違背教師專業(yè)發(fā)展的基本規(guī)律，也不符合我國的實際情況和目標(biāo)訴求。

就國際經(jīng)驗而言，全科教師本質(zhì)上是一種教師培養(yǎng)和教師專業(yè)發(fā)展的理念，不同于要求教師承擔(dān)所有科目的具體教學(xué)行為和教學(xué)方法選擇，即一般理解的“包班制”教學(xué)。全科教師旨在要求教師具備能夠從事全科教學(xué)的能力和素養(yǎng)，是卓越教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)訴求和評價指標(biāo)。當(dāng)前和今后一個時期，我國農(nóng)村小學(xué)全科教師政策的實施，既是補(bǔ)償性的被迫選擇和應(yīng)時之需，也應(yīng)成為鄉(xiāng)村教育振興的有益探索和卓越追求。據(jù)此，農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，既是一種權(quán)宜之計，也是應(yīng)對現(xiàn)實難題的一種創(chuàng)新探索。毋庸置疑，鄉(xiāng)村學(xué)校條件普遍艱苦、教師工作和生活環(huán)境有待改善，在短時期內(nèi)配齊農(nóng)村師資面臨諸多現(xiàn)實難題。正是在這個意義上，全科教師計劃能夠給農(nóng)村教育發(fā)展帶來新的希望和新的起點。但是，城鄉(xiāng)教育發(fā)展的二元差距和社會文化積累，是農(nóng)村教育弱勢境況的癥結(jié)。在不改變城鄉(xiāng)教育二元差距的背景下，農(nóng)村全科教師政策的實施，只應(yīng)作為“鄉(xiāng)村教師支持計劃”的權(quán)宜之計和應(yīng)時之需，不應(yīng)被盲目樂觀地視為理想之舉和治本之策。

綜上，全科教師是一個現(xiàn)實性、針對性很強(qiáng)的實踐問題，問題本身并沒有太過專業(yè)高深的理論分歧和創(chuàng)新之處。抬出所謂的“全人理論”“實踐哲學(xué)”“多元智力理論”“生活世界”“核心素養(yǎng)”等論證其必要性和創(chuàng)新性，也實在沒有太多的必要，無異于把簡單的問題復(fù)雜化。究其本質(zhì)，不過是分科課程與綜合課程孰優(yōu)孰劣的老生常談。小學(xué)階段特別是低年級，單就知識教學(xué)而言，并無太強(qiáng)的專業(yè)性，這也是“一專多能”小學(xué)全科教師可行的根本。但是，對于音、體、美等專業(yè)性較強(qiáng)的課程，專業(yè)的科任教師具有不可替代的優(yōu)越性。當(dāng)然，基于我國農(nóng)村學(xué)校包班制實際的教師工作量和工作壓力，探討全科教師的必要性和可行性，則是另一個現(xiàn)實問題。

二、全科教師不是“各科全抗”的“萬金油”

在全科教師的認(rèn)識和實踐中，存在把全科教師錯誤理解為“能夠勝任農(nóng)村小學(xué)階段的所有學(xué)科教學(xué)和班主任工作的教師”的誤區(qū)。誠然，理想的教師知識素養(yǎng)應(yīng)具有全面性、通識性、廣博性，但這并不意味著小學(xué)教師都是全能型的“萬金油”。這樣的認(rèn)識和目標(biāo)定位，既不現(xiàn)實，也經(jīng)不起專業(yè)的審視。

(一)把全科教師培養(yǎng)成“全能型”教師不現(xiàn)實

2013年，廣西省提出培養(yǎng)“語數(shù)外通吃，音體美全扛”的“全能型”全科教師培養(yǎng)目標(biāo)。[9]2015年，河南省提出“通曉數(shù)學(xué)、語文、體育、音樂、美術(shù)等11門學(xué)科，十八般武藝皆強(qiáng)”的全科教師培養(yǎng)目標(biāo)。用當(dāng)?shù)亟逃賳T的話說：“顧名思義，‘全科教師’就是什么都能教，都能教好，能勝任小學(xué)11門課的教學(xué)”。[10]我們不得不思考，要求學(xué)制四年、三年、甚至兩年(如河南實施的4年制本科、3年制?？?，廣西實施的2年制?？?的師范畢業(yè)生“什么都能教，都能教好，能勝任小學(xué)11門課的教學(xué)”，如此“高大上”的目標(biāo)究竟能否實現(xiàn)？又有哪所師范大學(xué)能保證完成“十八般武藝皆強(qiáng)的全科教師”的培養(yǎng)任務(wù)？其一，既往四年單一專業(yè)的模式，培養(yǎng)勝任單一學(xué)科的高素質(zhì)教師尚且不易，若要在相同、甚至更短的學(xué)制內(nèi)培養(yǎng)勝任所有科目的高素質(zhì)教師又如何做得到？其二，即使不考慮辦學(xué)條件，但畢竟人的精力是有限的，且每位“準(zhǔn)教師”都會有自己擅長、樂于研習(xí)和從教的專業(yè)或方向，又如何保證所有所學(xué)專業(yè)都獲得同步、高水平的發(fā)展？其三，一位老師教所有課程，單是備課教學(xué)等都忙不過來，哪還有精力關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展？這樣的全科教師要么是“可想而不可求”，要么只能降格為“萬金油”，因為“高與全”“全與?！钡拿苁菬o法回避的。當(dāng)然，我們不排除現(xiàn)實和理論上會有此種“全能型”全科教師的特例，但那畢竟是教師隊伍中的少數(shù)精英，也是“卓越型教師”培養(yǎng)的理想目標(biāo)。但是，“全”和“精”對絕大多數(shù)人來說，幾乎是難以兼得的，以此為目標(biāo)培養(yǎng)全科教師只能是“貪多嚼不爛”，這樣的培養(yǎng)目標(biāo)自然過于理想化，是不現(xiàn)實的。

(二)全科教師的培養(yǎng)應(yīng)以課程整合為前提

“全科教師”可謂是一個具有中國特色的稱謂，國外教育理論與實踐中并沒有與“全科教師”直接對應(yīng)的譯名。國內(nèi)學(xué)界關(guān)于全科教師之“全科”的英文翻譯，也是樣式繁多、莫衷一是。其中，以all-disciple、all-subject、all-round、general-subject、integrated-discipline為代表，全科教師之“全”的這種“所有科目”“通識科目”“一般科目”“整合學(xué)科”“全面發(fā)展”等的翻譯不一致乃至分歧，也反映了對全科教師內(nèi)涵理解和目標(biāo)定位的分歧和模糊。

單從學(xué)界全科教師譯名的分歧不難發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)關(guān)于全科教師的理解可概略為兩種不同類型和價值取向。其一，掌握所有學(xué)科知識，能夠擔(dān)任所有科目教學(xué)工作的“全能型”教師；其二，具備廣博的通識知識，能夠進(jìn)行跨學(xué)科、多學(xué)科教學(xué)的“卓越型”教師。前者旨在解決農(nóng)村教師人員不足的數(shù)量困境，實乃應(yīng)時之需；后者著眼于教師專業(yè)發(fā)展的素質(zhì)提升，也是卓越教師培養(yǎng)的創(chuàng)新探索。就國際經(jīng)驗和趨勢而言，全科教師也非能教語文、數(shù)學(xué)、英語、音樂、美術(shù)等所有科目，而是要把這些科目融合在一起教，以課程知識的科學(xué)整合為前提。事實上，這樣的課程整合之所以可能和必要，根本在于小學(xué)低段教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)性和非學(xué)科性，與基于學(xué)科分化基礎(chǔ)上的跨學(xué)科、多學(xué)科教學(xué)與研究具有本質(zhì)的區(qū)別。這樣的全科教師要求教師在教學(xué)專長的基礎(chǔ)上，擁有廣博的通識素養(yǎng)和嫻熟的教育機(jī)智，能夠全方位評價和引導(dǎo)學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。因此，在語文、數(shù)學(xué)、英語、音樂、美術(shù)等學(xué)科分科教學(xué)的前提下，我們的全科教師培養(yǎng)與國外所謂的全科教師具有本質(zhì)的區(qū)別。

歐美發(fā)達(dá)國家基于“小學(xué)教師是一種綜合性職業(yè)”的理念，一般不實行分科教學(xué)，而采用小班制、包班制的教學(xué)組織形式，小學(xué)教師教育的培養(yǎng)課程一般包括通識教育課程、教育教學(xué)理論、教育實踐三個模塊，這也是全科教師或卓越教師培養(yǎng)的經(jīng)驗?zāi)Ｊ胶透母镖厔?。具體到我國農(nóng)村教育發(fā)展的實際，在農(nóng)村教育發(fā)展相對落后，各項辦學(xué)條件尚需改善的背景下，盲目向國際看齊，以一種“大躍進(jìn)”的方式推行國際化的全科教師模式，結(jié)果“要么老師累翻，要么學(xué)生的課缺斤短兩”，“最終傷害的是教師群體和學(xué)生的權(quán)益”。[11]事實上，全科教師計劃的有效實施，需要小學(xué)課程體系的全科重建。如果不改變我國小學(xué)課程體系分科設(shè)置的現(xiàn)狀，繼續(xù)維持語數(shù)外、音體美等具體學(xué)科的孤立和封閉設(shè)置，全科教師的價值承諾便無法兌現(xiàn)。其一，教師的精力有限，無法保證如此充裕的精力和時間；其二，要求所有教師精通所有科目，不現(xiàn)實且不必要，教師的興趣、個性特長也不能有效發(fā)揮；其三，并不必然有益于孩子的健康成長和全面發(fā)展。孩子在一個或者少數(shù)老師教育下成長，會有趨同化的風(fēng)險，不利于孩子博采眾長。第四，幾乎所有的課都是一個老師上，就算老師有耐心、有精力，學(xué)生整天對著同一個老師，也有可能失去“新鮮感”，難免會對老師產(chǎn)生“審美疲勞”。

(三)全科教師培養(yǎng)有賴于“包班制”的同步推進(jìn)

我國全科教師政策主要針對農(nóng)村教師資源嚴(yán)重不足的現(xiàn)實，是一項階段性、補(bǔ)償性、權(quán)宜性的選擇。發(fā)達(dá)國家和地區(qū)的全科教師，是在教育資源相對充裕的前提下，與“小班化”“包班制”教學(xué)同步的教師培養(yǎng)模式。與“小班化”教學(xué)和“包班制”相比，傳統(tǒng)意義的班級授課制無疑具有節(jié)約成本、便于管理等優(yōu)勢。真正意義上的全科教師，對各項辦學(xué)條件和教師個人的綜合素質(zhì)，都提出了更高的要求。當(dāng)前中國農(nóng)村大量存在的“包班制”，則源于學(xué)校師資缺乏和學(xué)校的“自然小班化”，老師被迫以包班的形式負(fù)責(zé)所有學(xué)科的教學(xué)和班級管理工作。在農(nóng)村學(xué)校教師數(shù)量不足、學(xué)科結(jié)構(gòu)不全的前提下，把全科教師的培養(yǎng)和目標(biāo)定位視為與國際接軌，不單是一種盲目的樂觀，更是對我國教育實際和教育常識的無知。農(nóng)村學(xué)校不但條件艱苦，而且工作量超大，幾乎每位老師都是“全能型”教師。調(diào)研的一位村小老師告訴我們，學(xué)校老師不僅要上語文、數(shù)學(xué)，還要上品德與社會、體育、地方課程、書法、勞技等，還要當(dāng)班主任。人的精力畢竟是有限的，這樣的教學(xué)效果自然會受到限制。

當(dāng)前，我國農(nóng)村普遍存在的“小班化教學(xué)”和“包班制”，是農(nóng)村教育自然發(fā)展的一種被動結(jié)果和消極應(yīng)對，與發(fā)達(dá)國家和地區(qū)主動實施、積極營建的“小班化教學(xué)”“包班制”具有本質(zhì)的區(qū)別。我國農(nóng)村小學(xué)的教學(xué)組織形式，并非理想的“小班化”教學(xué)和“包班制”，而是教育發(fā)展的權(quán)宜之計。這是我們必須明確的事實，也是我們正確認(rèn)識和合理定位農(nóng)村全科教師政策的前提。教育問題從來不僅是學(xué)校的問題，也不僅是教師的問題，更不僅是錢的問題。但是，無論是師資配置，抑或各種硬件設(shè)施的保障，城鄉(xiāng)學(xué)校的差距依然顯著。以全科教師為代表的農(nóng)村教育問題的發(fā)生雖具有復(fù)雜性，經(jīng)費(fèi)投入不足依舊是癥結(jié)所在。用一位村小校長的話說：“一句話，就是缺錢”。話雖直白，但也說中了問題的要害。同樣，即使在小班化教學(xué)相對成熟的美國，在實踐過程中同樣面臨諸多難題，如資金保障不足、校舍教室緊張、合格師資不足、課程設(shè)置缺乏彈性和適應(yīng)性，以及小班化教學(xué)推行方案缺乏靈活性，等等。

三、卓越型全科教師與農(nóng)村教師培養(yǎng)的目標(biāo)訴求

作為一項教育改革的系統(tǒng)工程，卓越型全科教師培養(yǎng)的理念設(shè)定和制度實施，不應(yīng)限為農(nóng)村教育的專利。全科教師作為卓越教師培養(yǎng)的模式創(chuàng)新，具有服務(wù)農(nóng)村和追求卓越的雙重使命。把“全科教師”的培養(yǎng)視為是對中師教育的“簡單回歸”或“質(zhì)的提升”，也未觸及鄉(xiāng)村教師教育困境的癥結(jié)。

(一)理想的全科教師應(yīng)是“一專多能”的卓越教師

國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020年)》提出：“鼓勵地方政府和師范院校根據(jù)當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村教育實際需求加強(qiáng)本土化培養(yǎng)，采取多種方式定向培養(yǎng)‘一專多能’的鄉(xiāng)村教師?！盵12]山東省實施的“公費(fèi)師范生教育”，旨在“根據(jù)全省農(nóng)村中小學(xué)教師隊伍建設(shè)需要，重點培養(yǎng)學(xué)有專長、勝任多學(xué)科教學(xué)的小學(xué)全科教師和一專多能的初中短缺學(xué)科教師”。[13]相對那種把“全科教師”理解為“什么都能教，都能教好，能勝任小學(xué)11門課的教學(xué)”無疑更加務(wù)實，這樣的目標(biāo)也更符合教育規(guī)律。湖南第一師范學(xué)院確立的“一專多能”培養(yǎng)目標(biāo)定位，便具有很好的借鑒意義。所謂“一?！敝笇W(xué)有專長，學(xué)生必須在思想政治教育、漢語言文學(xué)、數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)教育、教育技術(shù)學(xué)、音樂學(xué)、美術(shù)學(xué)和體育教育9個專業(yè)方向中選擇一個專業(yè)方向，掌握所學(xué)專業(yè)方向的學(xué)科基本理論，具備該專業(yè)方向的核心能力；“多能”則要求學(xué)生掌握寬泛的文理知識，具備良好的教學(xué)技能和藝術(shù)修養(yǎng)，能勝任 2～3 門小學(xué)課程教學(xué)，具有現(xiàn)代教育觀念并能從事教育科研。[14]

從理論上看，這樣的全科教師具有科學(xué)的依據(jù)和諸多優(yōu)勢。其一，從教學(xué)內(nèi)容看，小學(xué)階段的學(xué)科專業(yè)知識要求不那么精深，所謂的教學(xué)科目并非嚴(yán)格意義上分學(xué)科的專業(yè)知識，而是兼具通識性、普及性的基礎(chǔ)知識、啟蒙教育；其二，從教育目標(biāo)看，知識傳授并非小學(xué)低段的核心教育目標(biāo)，更多的是一種養(yǎng)成教育，培養(yǎng)學(xué)生良好的行為習(xí)慣、語言習(xí)慣、思維習(xí)慣、學(xué)習(xí)習(xí)慣等是小學(xué)教育的核心任務(wù)；其三，從兒童的全面發(fā)展看，通識性、趣味性、生活化的教學(xué)設(shè)計能夠避免小學(xué)教育過早“學(xué)科化”“知識化”“應(yīng)試化”等的諸多弊端，有利于學(xué)生的全面發(fā)展和良好學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。因此，“全科教師”并不是一位教師要教語、數(shù)、英、音、美各學(xué)科，而是要淡化學(xué)科意識，弱化知識目標(biāo)，避免應(yīng)試取向，彌補(bǔ)分科課程的不足，關(guān)注學(xué)生良好品德和學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。正是在這個前提下，我們說卓越型全科教師是“一專多能”的通識型教師，全科教師的培養(yǎng)也應(yīng)逐步超越農(nóng)村的限制，轉(zhuǎn)向追求卓越的共同目標(biāo)。這也是國際所謂“通識教師”(general-teacher)或“卓越教師”(outstanding-teacher)的成功經(jīng)驗，也是我們學(xué)習(xí)借鑒的根本所在。

(二)卓越型的全科教師培養(yǎng)不應(yīng)僅限于農(nóng)村教育

如果說全科教師是未來基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)的創(chuàng)新模式和趨勢，全科教師則不應(yīng)僅限于農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)定位。正是在這個意義上，全科教師的培養(yǎng)不應(yīng)偏見狹隘地理解為農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的獨(dú)享模式和目標(biāo)定位。如論者所言，一個“在農(nóng)村地區(qū)”的限制詞，就把“全科教師”限定在了農(nóng)村，農(nóng)村的孩子也就被動的成了試驗的對象。[15]否則，若要解決農(nóng)村教師數(shù)量嚴(yán)重不足、結(jié)構(gòu)性缺編的問題，同時也應(yīng)從思考教師為什么不喜歡留在農(nóng)村、農(nóng)村學(xué)生為什么要擠進(jìn)城市學(xué)校入手。

因此，全科教師培養(yǎng)計劃的推出，“如果要將現(xiàn)實的無奈合理化、合法化，這不能不說是農(nóng)村教育的悲哀，也是對農(nóng)村小學(xué)生接受全方位、高質(zhì)量教育權(quán)利的漠視”。[16]在城鄉(xiāng)教育二元差距依舊顯著的前提下，農(nóng)村全科教師的培養(yǎng)和選拔，只能寄望于那些熱愛教育事業(yè)、具有奉獻(xiàn)精神、志愿到農(nóng)村從教的優(yōu)秀學(xué)生。然而，如果農(nóng)村地區(qū)留住一般教師尚且困難，優(yōu)秀的全科教師就更難留住了。不難發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村全科教師政策的有效實施，很大程度上還有賴于道德力量的保障。至于認(rèn)為“小學(xué)生面對的‘生活世界’本身是一個完整的、統(tǒng)一的、不可任意分割的整體，小學(xué)階段正在逐步構(gòu)建對這個世界的整體認(rèn)識”，[17]更是站不住腳。照此邏輯，城市地區(qū)的小學(xué)不需要全科教師，是因為城市小學(xué)生面對的生活世界是不完整的、不統(tǒng)一的、是可以任意分割的？上述邏輯如果成立，那么實行分科教學(xué)更是要不得的，“全科教師”之“全”也就無從談起了。由此，全科教師應(yīng)是教師專業(yè)發(fā)展的卓越追求和理想目標(biāo)，在不改變城鄉(xiāng)教育非均衡發(fā)展的前提下，僅僅依靠全科教師來解決農(nóng)村教育優(yōu)質(zhì)資源稀缺的難題便是一種奢望，也就無法觸及農(nóng)村教育問題的癥結(jié)。

(三)培養(yǎng)全科教師不應(yīng)等同于“中師教育”的復(fù)歸

把“全科教師”視為中師教育的“復(fù)歸”或“復(fù)制”同樣是站不住腳的，忽視了農(nóng)村教育教師問題的社會文化歷史根源。誠然，中師教育曾創(chuàng)造過輝煌的歷史，但是，“中師教育的成功是特定時代背景下的產(chǎn)物，是由諸多的機(jī)緣共同促成的，一味地說中師時期教育理念如何先進(jìn)或管理模式如何優(yōu)越或許難以解釋清楚問題的全部”。[18]

今天，“都市”已成為年輕人向往的生活場域，“城市人”更加成為農(nóng)村學(xué)生向往的身份認(rèn)同與教育訴求?？梢哉f，歷史上的“中師教育”有其特殊的社會經(jīng)濟(jì)文化背景，具有不可復(fù)制性。一方面，對于當(dāng)時的農(nóng)村學(xué)生而言，能考入師范學(xué)校享受免費(fèi)教育、畢業(yè)后分配到家鄉(xiāng)當(dāng)老師是讓人向往和羨慕的，是實現(xiàn)“農(nóng)村人”到“城里人”和“公家人”身份轉(zhuǎn)化和跨越的理想途徑。因此，報考中師成為農(nóng)村學(xué)校優(yōu)秀學(xué)生的首要選擇，這使得中師教育能夠擁有穩(wěn)定而優(yōu)質(zhì)的生源，也是中師教育成功的重要前提。另一方面，“中師時代”的中國鄉(xiāng)村不同于今天日漸邊緣化的農(nóng)村，昔日的鄉(xiāng)村與城市的二元差距并不像今天巨大且日漸加劇。

流行的觀點認(rèn)為，鄉(xiāng)村振興的關(guān)鍵在于鄉(xiāng)村教育的振興，事實上，鄉(xiāng)村教育的振興更有賴于鄉(xiāng)村的振興。其一，對于“80后”特別是“90后”的年輕人，大部分是獨(dú)生子女，由于身處的成長環(huán)境的特殊性，使他們更加缺乏吃苦耐勞的經(jīng)歷和品質(zhì)，對城市生活的渴望也尤為強(qiáng)烈。其二，農(nóng)村學(xué)生選擇師范教育，特別是公費(fèi)師范生，主要不是困于家庭的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，而是嚴(yán)峻的社會就業(yè)壓力背景下的被迫選擇，并非主要出于對農(nóng)村生活、農(nóng)村教育的熱愛，這與“中師時代”年輕人選擇師范教育的初衷和社會背景具有根本的不同。其三，城市教育的經(jīng)歷，又讓他們習(xí)慣了城市生活，也更加深刻地體會到城鄉(xiāng)生活的二元差距。其四，“打工時代”的農(nóng)村社會，又為農(nóng)村學(xué)生進(jìn)入城市提供了更多的可能性，“逃離農(nóng)村”既是教育的追求，也是人生的理想。因此，不考慮上述社會經(jīng)濟(jì)背景和文化心理差異，談“中師教育”的經(jīng)驗與輝煌是沒有意義的，把“全科教師”視為“中師教育”的復(fù)歸更是膚淺的。

總之，農(nóng)村教師全科培養(yǎng)模式的探索本身是好的，但不應(yīng)走入誤區(qū)，更不是有人簡單理解的“數(shù)學(xué)是體育老師教的”。全科教學(xué)和包班制教學(xué)并不是小學(xué)教育的唯一有效模式，也不是解決農(nóng)村學(xué)校師資困境的唯一選擇。應(yīng)在厘清全科教師培養(yǎng)的政策背景和目標(biāo)定位的基礎(chǔ)上，探索相應(yīng)的政策機(jī)制、課程體系和實踐路徑。既需要積極借鑒國際全科教師培養(yǎng)經(jīng)驗，更要從我國鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)村教育的文化背景出發(fā)，發(fā)掘繼承我國鄉(xiāng)村教師教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，預(yù)防和規(guī)避教育改革中不必要的教訓(xùn)和代價。