質(zhì)量監(jiān)測報告：從“雙向細目表”向“價值取向框架”演變

郭芳英

摘? ? 要：質(zhì)量監(jiān)測報告是指區(qū)域質(zhì)量監(jiān)測流程：命題—考試—反饋—改進四個階段的“反饋”環(huán)節(jié)，簡稱質(zhì)量報告，質(zhì)量報告內(nèi)容構(gòu)成之一含 “雙向細目表”?！半p向細目表”：從以“知識與技能”的“雙向”取向，向以“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”的“多元”育人價值演變;從“摳知識點”，向關(guān)切學生地理核心素養(yǎng)的學業(yè)水平達成度演變;從關(guān)注教師的“教”，向著眼于學生發(fā)展、教師發(fā)展及教研發(fā)展多維度的價值追求演變。

關(guān)鍵詞：質(zhì)量報告;雙向細目表;價值取向

質(zhì)量監(jiān)測報告是指紙筆測試結(jié)束后，對參加測評的區(qū)域或?qū)W校在本次質(zhì)量監(jiān)測結(jié)果的整體性評價，是對各項統(tǒng)計指標數(shù)據(jù)，進行質(zhì)性及量化相結(jié)合的反饋形式，是考試測評中一項非常重要的工作。旨在能及時、準確地反饋學校或區(qū)域在某一時段，學生學習質(zhì)量水平達成狀況的監(jiān)測;基于數(shù)據(jù)統(tǒng)計，對階段性問題進行診斷，查找問題產(chǎn)生的原因，尋找解決問題的方法與策略;促進日后區(qū)域或?qū)W校學教工作的總結(jié)，改進教學工作，提高教學質(zhì)量提供參考依據(jù);促進命題工作、考試組織等環(huán)節(jié)的提升;推動區(qū)域、學校教研及教學改進，對學習—教學—教研等起診斷及導向功能。

“雙向細目表”已為大家熟悉并運用在考試命題中，本文所指的“雙向細目表”與命題 “雙向細目標”有相通之處，所不同的是質(zhì)量監(jiān)測報告中的“雙向細目表”，更多的是基于測評后的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，對各小題或主題內(nèi)容、認知水平等結(jié)果作對比分析，挖掘數(shù)據(jù)價值，發(fā)揮診斷、決策、導向功能。

一、“雙向細目表”的功能與樣態(tài)

1.“雙向細目表”的內(nèi)涵及功能

“雙向細目表”的“雙向”，是指從學生知識內(nèi)容掌握、學生認知能力二個維度進行詳細規(guī)約的表格。若細目表用于考試命題，是命題人對試題的覆蓋面、技能、難度等方面的設(shè)想與規(guī)劃。若細目表用于考試結(jié)束后的質(zhì)量報告中，是學生各試題得分統(tǒng)計數(shù)據(jù)，與“雙向細目表”作相對應(yīng)的比較，是學生在知識、能力與核心素養(yǎng)達成度結(jié)果。有助于參與此次測評的學?；蚪處?，及時了解考了什么、怎么考的，從中推斷學生對知識內(nèi)容、技能與地理核心素養(yǎng)方面掌握狀況;有助于其對試卷整體及試題本身，從宏觀、中觀及微觀層面的考查結(jié)果分析;有助于學校、區(qū)域及學科在學習、教學與教研中進行總結(jié)與改進，并提供佐證依據(jù)。從圖1、圖2及表3作說明。

圖1為筆者所在區(qū)某次高一質(zhì)量測評中，不同題型的得分情況統(tǒng)計圖。從宏觀層面，反映所在區(qū)域本次不同題型的得分情況，可從中發(fā)現(xiàn)選擇題掌握情況明顯優(yōu)于綜合題。據(jù)此可得出：綜合題后續(xù)需加強的診斷依據(jù)。

圖2是對具體小題的情況進行統(tǒng)計與分析，通過餅狀結(jié)構(gòu)圖呈現(xiàn)，是選擇題中某小題的四個選項正確率統(tǒng)計結(jié)果。正確選項為D選項，正確率為31%，錯誤選項C、B分別占比為37%、27%，錯誤選項C的比率比正確率還高。此時，可對照“雙向細目表”，診斷到底是知識、思維品質(zhì)、地理觀念、試題本身、或非智力因素，推斷是其中某個因素導致的，還是多種因素綜合作用的結(jié)果。若是知識又是哪個知識模塊甚至是哪個概念、原理;若是能力是讀圖、計算、理解哪個方面導致的。因此，基于數(shù)據(jù)進行追根溯源，做到精準診斷，針對性整改，提高教學的針對性與測評的實效性，著眼于師生發(fā)展。

從表1分析得出：從全區(qū)整體來看，第7題的得分情況與第18、22題相比要低，第22題的掌握情況較好，難度小;從不同學校看，差異性明顯，學校A與區(qū)域整體相比，學生對各小題的相關(guān)知識掌握情況均較弱，得分情況要差，難度大。學校B，學生各小題得分情況較好，可推知學生學習及教學情況較好，在區(qū)域中有相當大的優(yōu)勢，但發(fā)現(xiàn)學校B在第22題中，與其自身相比，優(yōu)勢并不明顯，可診斷為該內(nèi)容是學校B的短板，需在后續(xù)中加強。

因此，通過圖表數(shù)據(jù)，既可了解區(qū)域整體或在某個層面的具體情況，也可以針對不同學校更細小的內(nèi)容進行跟進、分析與診斷。

2.不同時期“雙向細目表”分析

（1）“雙基”時代的“雙向細目表”。此時期的“雙向”體現(xiàn)在“知識與技能”二個維度上即“雙基”，是“教學大綱”時期的產(chǎn)物。此階段教學，以學科為本位，以關(guān)注教師的教為中心。因此，在評價的內(nèi)容上，強調(diào)學生對知識掌握的數(shù)量、廣度及深度，在認知水平要求上，更多的是對知識記憶、理解及應(yīng)用，在技能上主要是對地理圖表的判讀（表2）。

[題號 分值 知識點 ? 技能 難度 1 4 地圖三要素 ? 識記 0.85 2 4 經(jīng)緯網(wǎng)定向 ? 理解 0.76 … … … … … ][表2 “雙基”時代的“雙向細目表”]

（2）“三維”時代的“雙向細目表”。隨著新一輪課程改革，課程目標從“雙基”向“三維目標”轉(zhuǎn)變，課程目標在重視知識與技能基礎(chǔ)上，更強調(diào)獲得知識與技能的過程與方法，并關(guān)注知識與技能獲得過程中，所蘊藏的情感與態(tài)度等價值觀。此時，“雙向細目標”的樣態(tài)為表3。

表3是對表2的繼承與超越，即從“知識”向“能力”轉(zhuǎn)變。盡管同樣強調(diào)知識對學生發(fā)展的重要性，但對學生認知水平的要求，層次上已有較大的突破。能力水平層次不再僅是對知識的記憶，還重視知識的理解、運用、描述、探究，綜合考查地理四大能力。因此，“雙向細目表”對引導教、學與評價起一定的作用，尤其在對階段性質(zhì)量測評中，在查找問題、總結(jié)與反思、優(yōu)化教學方式等方面有一定作用。

二、傳統(tǒng)“雙向細目表”存在的弊端

基于“三維”課程目標要求，“雙向細目表”雖然有發(fā)展。但是，其仍然存在一定的問題與不足，尤其對學生個性化、全面發(fā)展、引領(lǐng)教學與評價存在一定的局限性。主要表現(xiàn)在三個方面。

1.從維度上看，停留在知識與能力二元評價

從總體來看，無論是“雙基”時代還是“三維”時代的“雙向細目表”，都是停留在知識與能力的“二元”維度。從評價內(nèi)容上，兩者對知識內(nèi)容的評價視角本質(zhì)上相差無幾，同樣是關(guān)注知識“點”及“考點”，考查目標落點過細。從認知能力要求上看，雖然“三維目標”下的“雙向細目表”凸顯了對地理思維能力的評價，但考察的是低層次的能力要求，對分析、評價及創(chuàng)造等高階思維能力凸顯不足?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標準（2017年版）》強調(diào)培養(yǎng)學生地理學科核心素養(yǎng)，其內(nèi)涵是“學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力[1]”，因此，與培養(yǎng)學生正確價值觀念、關(guān)鍵能力及必備品格，發(fā)展學生全面性的要求還有一定差距。