立足兒童視角，落實(shí)語(yǔ)文要素

朱煜

在3～6年級(jí)的統(tǒng)編本教材每個(gè)單元的導(dǎo)語(yǔ)中，教材編者將學(xué)生在該單元需要學(xué)會(huì)的語(yǔ)文知識(shí)和能力清晰地羅列了出來(lái)。這些語(yǔ)文知識(shí)和能力就是語(yǔ)文要素。教材執(zhí)行主編陳先云老師提出：“所謂語(yǔ)文要素，就是語(yǔ)文訓(xùn)練的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)習(xí)慣。”語(yǔ)文要素是統(tǒng)編本教材提出的一個(gè)核心概念，從語(yǔ)文課程建設(shè)角度看，它是建構(gòu)語(yǔ)文教材訓(xùn)練體系的基石。從教師教學(xué)角度看，它使教師明確了語(yǔ)文課的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容。相較于以往的教材，這是巨大的進(jìn)步。

沒(méi)有語(yǔ)文要素的時(shí)代，同一篇課文，不同老師教，會(huì)定出不一樣的目標(biāo)，教出不一樣的結(jié)果。于是孰優(yōu)孰劣，莫衷一是。沒(méi)有語(yǔ)文要素的時(shí)代，不少語(yǔ)文老師上課的模式幾乎雷同：第一步，學(xué)習(xí)生字新詞;第二步，了解主要內(nèi)容;第三步，根據(jù)每個(gè)段落中字詞句的情況，逐一細(xì)講;第四步，提煉中心思想，滲透思想教育。知識(shí)點(diǎn)和能力點(diǎn)看上去教了很多，也教得辛苦，可學(xué)生卻沒(méi)有真正掌握。因?yàn)槊總€(gè)知識(shí)點(diǎn)都是淺嘗輒止，蜻蜓點(diǎn)水。下課后，起先學(xué)生還能記住課文內(nèi)容。若干年后，連內(nèi)容也會(huì)淡忘。因此，語(yǔ)文要素對(duì)于提升學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)質(zhì)量，提高語(yǔ)文教師專業(yè)能力至關(guān)重要。

于是，一個(gè)新課題就出現(xiàn)在教師面前，在日常教學(xué)中，語(yǔ)文要素該如何落實(shí)到位？

在筆者最近一兩年聽過(guò)的語(yǔ)文課中，教師大都能對(duì)語(yǔ)文要素充分關(guān)注，并開展相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)。但是，教學(xué)效果卻不理想。比如，一位教師教提問(wèn)的閱讀策略。整堂課，不停地讓學(xué)生提出各種問(wèn)題。因?yàn)閱?wèn)題太多，教師也無(wú)從梳理，更談不上解決問(wèn)題。下課時(shí)，除了黑板上留下一堆質(zhì)量參差的問(wèn)題外，什么也沒(méi)有留下。試問(wèn)，學(xué)生在這樣的課堂中，提問(wèn)能力得到提高了嗎？看似在學(xué)習(xí)提問(wèn)，但如果不上這節(jié)課，學(xué)生是不是就不會(huì)提問(wèn)題呢？學(xué)生是否明白如何判斷問(wèn)題的質(zhì)量？是否明白可以從哪些角度來(lái)提問(wèn)？這是第一種情況。教師對(duì)語(yǔ)文要素的理解是膚淺的，甚至是有偏差的，導(dǎo)致對(duì)于如何利用課文落實(shí)語(yǔ)文要素，沒(méi)有成熟的思考。

又比如，一位教師教《在柏林》。一上來(lái)就告訴學(xué)生，讀小說(shuō)要注意人物形象、故事情節(jié)、典型環(huán)境三個(gè)要素。接著，圍繞三個(gè)要素，從課文中找出相應(yīng)的內(nèi)容。整節(jié)課被枯燥的一問(wèn)一答填滿。最后，教師把教參上的分析一一灌輸給學(xué)生。筆者聽完課最大的感受是，語(yǔ)文要素好像有了，可是學(xué)生沒(méi)有了，語(yǔ)言文字沒(méi)有了。這是第二種情況。教師想到用一些方法落實(shí)語(yǔ)文要素，但落實(shí)的過(guò)程中沒(méi)有考慮小學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律，只是從概念教學(xué)的角度出發(fā)，將語(yǔ)文課變成了純粹的方法、技術(shù)教學(xué)課，而沒(méi)有將語(yǔ)文知識(shí)概念轉(zhuǎn)化成學(xué)生的語(yǔ)文能力。

上述問(wèn)題提醒我們，要真正將語(yǔ)文要素落實(shí)好，必須立足兒童視角。在日常教學(xué)中，我們需要注意以下兩點(diǎn)。

一、語(yǔ)文要素的落實(shí)需要依托言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)

2011年版課標(biāo)上說(shuō)：語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。換而言之，小學(xué)生上了六年的語(yǔ)文課，應(yīng)該具備規(guī)范的口頭和書面表達(dá)能力。通過(guò)口頭和書面表達(dá)，清晰準(zhǔn)確地向外界傳遞自己的見聞感受。這種能力的訓(xùn)練和獲得必須依托言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。也就是說(shuō)，教師在語(yǔ)文課上，不能“滿堂灌”，更不能大搞“題海戰(zhàn)術(shù)”，而是應(yīng)該根據(jù)課文的特點(diǎn)，結(jié)合單元中的語(yǔ)文要素，設(shè)計(jì)聽說(shuō)讀寫演的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在言語(yǔ)交際過(guò)程中，借助課文學(xué)會(huì)規(guī)范使用語(yǔ)言。要特別說(shuō)明的是，教師不是通過(guò)言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)去教授語(yǔ)文要素的概念，而是將語(yǔ)文要素融合在具體的教學(xué)環(huán)節(jié)中，讓學(xué)生通過(guò)感受語(yǔ)言現(xiàn)象，積累詞匯句式，體悟文字背后的情感，從而提升語(yǔ)言素養(yǎng)。

比如，五年級(jí)上冊(cè)第一單元的語(yǔ)文要素是：初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法。該單元中的《桂花雨》一課非常適合落實(shí)該語(yǔ)文要素。如果簡(jiǎn)單操作，直接問(wèn)學(xué)生：作者借助了什么事物，抒發(fā)了什么感情？學(xué)生只要讀過(guò)課文，應(yīng)該也能回答出來(lái)。但問(wèn)題是，這樣做能達(dá)到教學(xué)目標(biāo)嗎？學(xué)生對(duì)作者借助具體事物抒發(fā)感情的方法真的了解了嗎？答案是否定的。于是，筆者設(shè)計(jì)了以下教學(xué)環(huán)節(jié)：

師：請(qǐng)大家輕聲讀第5～8自然段，再來(lái)找一找句子里那些看似普通的詞語(yǔ)，感受作者對(duì)桂花的那種情緒、感覺。

（生自讀，找句子。）

師：分享一下你們的發(fā)現(xiàn)。

生：我找到的句子在第5自然段——我總是纏著母親問(wèn)：“媽，怎么還不搖桂花呢？”這里的“總是”表達(dá)了作者對(duì)搖桂花的喜愛。

師：不僅僅是喜愛哦。從“總是”還可以看出一種心情——（生：期盼。）對(duì)，是期盼、期待。（板書）他講得特別好，先告訴我們句子，再告訴我們?cè)~語(yǔ)，然后說(shuō)從這個(gè)詞語(yǔ)中獲得的感受。三個(gè)步驟，講得清楚、明白。

生：我找到的句子也在第5自然段中，“?。≌嫦裣掠?，好香的雨呀！”中的“啊”“呀”表達(dá)了作者搖桂花時(shí)的激動(dòng)。

師：她是從兩個(gè)語(yǔ)氣詞感受到激動(dòng)、興奮之情的。（板書：激動(dòng)、興奮。）

生：我找到的句子是“這下，我可樂(lè)了，幫大人抱著桂花樹，使勁地?fù)u……”，句中“使勁”體現(xiàn)出“我”對(duì)桂花的迷戀之情。

師：為什么“使勁”可以看出迷戀呢？

生：因?yàn)樗潜е鸹涞难健?/p>

師：我覺得他的解釋蠻有道理的。（板書：迷戀。）

生：我找的句子在第7自然段。從第一句“我念中學(xué)的時(shí)候”可以看出作者當(dāng)時(shí)已不住在童年所生活的老家，搬到了新的地方，那里全是桂花樹，她沉迷于花香之中。后面說(shuō)“回家時(shí)，總要撿一大袋桂花給母親”，說(shuō)明作者不僅迷戀于花香，而且還想把這種感覺分享給家人。

生：我找到的也是第7自然段，第三句話“秋天，我常到那兒去賞桂花”，我從“?！斌w會(huì)到作者對(duì)桂花的喜愛之情。雖然她不在家鄉(xiāng)，但是她還是特別喜歡桂花，總會(huì)到那兒賞桂花，享受桂花的香氣。

生：我找到的也是第7自然段，是和第8自然段銜接的地方。（師提醒：仔細(xì)聽，有新發(fā)現(xiàn)。）第7自然段說(shuō)“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”，第8自然段又說(shuō)“我又想起了在故鄉(xiāng)童年時(shí)代的‘搖花樂(lè)”，這里把搖桂花說(shuō)成“搖花樂(lè)”，表達(dá)作者的喜愛。而且，后面說(shuō)“陣陣桂花雨”，我覺得母親說(shuō)“比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”就是因?yàn)檫@“陣陣桂花雨”，因?yàn)椤拔摇迸踅o母親的是風(fēng)吹落的桂花，但是在家鄉(xiāng)，桂花是搖下來(lái)的，這個(gè)感覺是不一樣的。

師：體驗(yàn)是不同的，難怪母親要說(shuō)她更喜愛家鄉(xiāng)的桂花。

生：我找到的是第8自然段?！坝谑牵矣窒肫鹆恕边@個(gè)“又”說(shuō)明作者不止一次想起搖花樂(lè)，表達(dá)了她的思鄉(xiāng)之情。

師：這個(gè)同學(xué)從一個(gè)“又”字想到了思鄉(xiāng)。（板書：思鄉(xiāng)之情。）

生：第8自然段“還有那搖落的陣陣桂花雨”，作者把搖落的桂花比作桂花雨，體現(xiàn)了她對(duì)桂花的熱愛。

師：有迷戀，還有熱愛……對(duì)于家鄉(xiāng)的桂花，除了喜歡之外，我們居然找到了這么豐富的感受。一起把這段話讀好。（出示“搖桂花”片段，生齊讀。）

在上述言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生找詞句，細(xì)細(xì)讀悟，充分交流，現(xiàn)場(chǎng)生成“期盼、激動(dòng)、興奮、迷戀、幸福、熱愛”等體會(huì)。這些情感體驗(yàn)，正是連接桂花與思鄉(xiāng)之情的橋梁。因?yàn)樽髡咝r(shí)候在家鄉(xiāng)，桂花帶給她那么多的快樂(lè)感受，所以她成年離開家鄉(xiāng)后，再見到桂花，聞到桂花香，就會(huì)情不自禁地想到家鄉(xiāng)。筆者在教學(xué)中沒(méi)有抽象地提及“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”，更沒(méi)有將這句話概括成“借景抒情”的標(biāo)簽直接貼給學(xué)生看。而是讓學(xué)生通過(guò)找詞句、說(shuō)體會(huì)，真正了解到為什么桂花可以勾起作者的思鄉(xiāng)之情，了解到作者是如何使用借助事物抒發(fā)情感的寫作方法的。在將來(lái)的某一個(gè)時(shí)刻，學(xué)生有了類似的感受，說(shuō)不定就能在自己的習(xí)作中借助具體事物抒發(fā)感情。

二、語(yǔ)文要素的落實(shí)需要遵循兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一般規(guī)律

低年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言重在字詞句的學(xué)習(xí)，要在模仿中學(xué)習(xí)基本的規(guī)范的短語(yǔ)和句式。中年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言重在基于段落，體會(huì)句子之間的關(guān)系，學(xué)習(xí)基本的構(gòu)段形式。高年級(jí)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)則要從整體入手，探尋作者的行文思路，感悟作者選材組材和遣詞造句的匠心。這是兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言的一般規(guī)律。教學(xué)中，根據(jù)語(yǔ)文要素所在的年段，選用合適的教學(xué)素材，才能事半功倍。

比如，四年級(jí)上冊(cè)第八單元的語(yǔ)文要素是：了解故事情節(jié)，簡(jiǎn)要復(fù)述課文。該單元中的《西門豹治鄴》一課課后有道習(xí)題，要學(xué)生根據(jù)小標(biāo)題簡(jiǎn)要復(fù)述課文?！段鏖T豹治鄴》篇幅較長(zhǎng)，如果讓學(xué)生在課堂上復(fù)述全文，獲得練習(xí)機(jī)會(huì)的學(xué)生就不會(huì)多。而教簡(jiǎn)要復(fù)述，最好的方式是讓盡可能多的學(xué)生在課堂上練習(xí)，以便教師及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并加以輔導(dǎo)。因此筆者在教學(xué)中，選擇了西門豹懲治巫婆和官紳頭子的段落，指導(dǎo)學(xué)生先朗讀，再提取小標(biāo)題，最后根據(jù)小標(biāo)題簡(jiǎn)要復(fù)述。因?yàn)檫@個(gè)部分情節(jié)生動(dòng)，篇幅適中，梳理小標(biāo)題也便捷，所以教學(xué)節(jié)奏明快，保證了較多學(xué)生得到當(dāng)堂練習(xí)簡(jiǎn)要復(fù)述的機(jī)會(huì)，教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度很高。

落實(shí)語(yǔ)文要素過(guò)程中，除了關(guān)注兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言的年段特征之外，還應(yīng)注意兒童習(xí)得任何一種能力，必定要經(jīng)歷學(xué)習(xí)、操練、鞏固、再操練的過(guò)程。教有過(guò)程，學(xué)有經(jīng)歷，才能真正學(xué)會(huì)。因此，筆者在教學(xué)中，經(jīng)常結(jié)合課文特點(diǎn)使用“教—扶—放”的教學(xué)方法。

比如，四年級(jí)上冊(cè)中的《牛和鵝》。這篇課文所在單元的語(yǔ)文要素是：學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀。這是學(xué)生第一次正式學(xué)習(xí)批注，筆者先用課文中現(xiàn)成的批注讓學(xué)生明白可以從不同角度作批注。然后請(qǐng)學(xué)生針對(duì)小伙伴們欺負(fù)牛的動(dòng)詞作批注。這是第一次練習(xí)，是“教”。接著，讓學(xué)生從“我”遇到鵝時(shí)的四次心情變化中選一個(gè)作批注。這是第二次練習(xí)，是“扶”。最后，針對(duì)課文最后一部分進(jìn)行口頭批注，引導(dǎo)學(xué)生從閱讀課文走向感悟生活。這是“放”。三次操練，層次分明，難度不斷提升。學(xué)生的思維越來(lái)越活躍，思考的深度也得到提升。他們借助批注，讀懂了課文中的牛和鵝，其實(shí)就是生活中的善與惡。明白了作者之所以始終記得這件事，是因?yàn)樗靼琢艘粋€(gè)道理——不要欺善怕惡。需要補(bǔ)充說(shuō)明的是，這一課，表面上看是教批注，其實(shí)真正的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生學(xué)會(huì)借助批注自主閱讀課文，提高閱讀理解能力。

由此，回頭再看上文提到的提問(wèn)的閱讀策略，我們就可以明白，教提問(wèn)，重在教會(huì)學(xué)生在閱讀中能從內(nèi)容、表達(dá)形式、生活經(jīng)驗(yàn)等多角度提出有質(zhì)量的問(wèn)題。當(dāng)學(xué)生提出一系列的問(wèn)題后，教師應(yīng)該協(xié)助其梳理，并選擇一兩個(gè)有助于課文內(nèi)容理解的問(wèn)題解決掉。這樣才能體現(xiàn)提問(wèn)的價(jià)值。不然，只問(wèn)不答，提出的問(wèn)題無(wú)益于閱讀理解，提問(wèn)就沒(méi)有意義了。同樣，再看五年級(jí)的閱讀策略——提高閱讀速度，由上述分析就可以推導(dǎo)出，這個(gè)語(yǔ)文要素不是片面追求閱讀的速度，而是提高學(xué)生閱讀理解的

速度。

綜上所述，落實(shí)統(tǒng)編本教材中的語(yǔ)文要素，目的是為了更好地提高學(xué)生的閱讀能力和表達(dá)能力。明白了這一點(diǎn)，再?gòu)膬和Z(yǔ)言學(xué)習(xí)的規(guī)律出發(fā)，就不會(huì)將語(yǔ)文課上成技術(shù)方法操練課，就不會(huì)將語(yǔ)文要素與語(yǔ)言文字割裂開來(lái)，而是能潤(rùn)物無(wú)聲地落實(shí)語(yǔ)文要素，使其真正轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語(yǔ)言素養(yǎng)。■

（作者單位：上海市建平實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯 楊 偉