搭建認知與情緒的“雙支架”

林郭艷 陳崢

積極情緒，由于它與某種需要的滿足相聯(lián)系，通常會伴隨一種愉快的主觀體驗，并能提高人的積極性和活動能力。課堂教學中，學生積極情緒的激活是提高課堂效率的策略之一。學生穩(wěn)定和積極的學習情緒既要靠教師去激活，又要靠教師去維持。教師在課堂教學中若能緊緊圍繞教學目標，積極開展形式多樣的教學活動，不斷激發(fā)學生的成就動機和創(chuàng)造思維能力，學生則會產(chǎn)生飽滿的學習情緒，從而提高教育教學效益。

所謂教學支架，是“由教師或父母（輔導者）對學習者所提供的即時支持，這種支持能促進學習者（被輔導者）有意義地參與問題解決并獲得技能”。支架式教學是促進學生從低階思維向高階思維發(fā)展的暫時性的支持，在達到學習目標后“漸隱”。目前的教學支架主要是認知上的支架，筆者認為，還應該有學業(yè)情緒上的支架，因為積極的學業(yè)情緒和自我情緒調(diào)控能力也是教學的重要結果。因此，在教學中應該為學生搭建認知和情緒的雙支架，尤其是認知能力和情緒調(diào)控能力都比較弱的低年級學生。

一、小學低年級學生學業(yè)情緒的特點

學業(yè)情緒（Academic emotion）是影響學習效果的重要的非智力因素之一，是與學習過程和學業(yè)成就直接聯(lián)系的各種情緒，包括高興、驕傲、失望、焦慮和厭倦等。學業(yè)情緒按方向和強度可以被分成四類：積極高喚醒，如高興、驕傲;積極低喚醒，如平靜、愉悅;消極高喚醒，如生氣、焦慮;消極低喚醒，如無聊和厭倦。對于小學低年段的學生而言，情緒對認知有顯著的影響。比如，學生喜歡一位教師就會喜歡一個學科，然后會學好這門學科。因此，作為一名小學低段的數(shù)學教師，要善于利用積極情緒，促進學生的數(shù)學認知活動，提高他們的學業(yè)成就。

低年級小學生的學業(yè)情緒有其階段特征?？傮w而言，其學習適應性還很弱，他們的情緒容易受環(huán)境因素如教師、學科等的影響，自身情緒調(diào)節(jié)能力很弱。比如，低年級小學生對藝體類課程的積極情緒體驗均顯著高于文化類課程。這說明趣味性強，身體自由度高的學科更容易引起他們的興趣和愉快的情緒。此外，低年級小學生的學業(yè)情緒存在顯著的性別差異。女生的積極學業(yè)情緒喚醒程度比男生高，焦慮情緒比男生低。

二、小學低年級學生的學業(yè)情緒受認知的影響

要想教學活動受低段學生的喜愛，教師除了態(tài)度和藹可親之外，還要了解什么樣的認知活動更能激發(fā)他們的積極情緒。皮亞杰的認知發(fā)展理論認為，2～7歲是前運算階段，這個階段的兒童的心理表象以直觀的實物圖像為主，他們的認知活動具有相對具體性，而不能進行抽象的思維運算，比如對數(shù)量“5”的概念要依靠五個蘋果來建立。7～11歲是具體運算階段，尤其是五六年級的學生能進行邏輯思維和群集運算，對符號圖片任務表現(xiàn)出積極的情緒。以數(shù)量為例，他們對數(shù)量的認識不再需要借助具體的實物如蘋果或小棒，而是直接看到數(shù)字符號“5”就能理解，這個時候出示直觀圖片反而會讓他們覺得過于幼稚而感到厭倦，所以說，小學低年段的兒童對非符號圖片的學習有積極的情緒體驗，因為這類數(shù)學任務更生動形象，貼近生活，易于理解。到了三年級，學生開始對符號圖片任務表現(xiàn)出積極的情緒，而對非符號圖片的任務表現(xiàn)出消極的情緒。教師應充分把握小學低年段學生的認知活動與學業(yè)情緒的關系，科學設計教學。

三、搭建認知與情緒的“雙支架”

相比符號類圖片，小學低段的學生對實物圖片有更積極的情緒，但是認知總要從具象思維向抽象思維發(fā)展，在這個過程中不可避免地會感到一些困難。因此，在這個階段，教師應多給學生提供認知的支架，讓學生更輕松地從實物圖片過渡到符號圖片，緩解學生的數(shù)學焦慮。與此同時，教師可以基于心理輔導中的支持療法給予學生心理上的支持，幫助學生克服學習中的情緒障礙。支持療法是運用咨詢師與來訪者之間的良好關系，通過咨詢師的權威、知識與關心來支持來訪者，使其發(fā)揮自己的潛力，面對現(xiàn)實處理問題，以渡過心理上的危機。支持療法的原則包括：提供適當?shù)闹С?、調(diào)整對挫折的看法、善于利用各種資源和進行“適應”方法指導。下面按學生的問題分類，具體說明如何搭建認知和情緒的“雙支架”。

1.缺乏興趣時：情境類支架+推動

情境類支架就是教師為抽象的數(shù)學知識提供一個特定的情境，把生活和數(shù)學聯(lián)系起來，讓學生知道數(shù)學是源于生活，并應用于生活。比如小學一年級下學期里“同數(shù)連加”這個知識中例題：5+5+5=？這個知識點是由加法向乘法的過渡。之前學的是兩個數(shù)相加，現(xiàn)在變成三個或三個以上的相同的數(shù)連加，學生一方面可能會略感吃力，另一方面不明白為什么要幾個相同數(shù)相加。這個時候學習興趣就會受到影響。針對這種情況，教師可以創(chuàng)設一個超市水果攤的情境，用圖片呈現(xiàn)出一排排的水果整整齊齊地擺在架上。用問題加以引導“如果每一排擺的水果數(shù)量不一樣，會怎么樣呢？”聰明的小朋友一看就明白了同數(shù)相加的現(xiàn)實意義——“如果每排擺的數(shù)量不一樣，服務員就不清楚一共有多少個水果！”情境類支架對認知發(fā)展奏效了，緊接著再搭建一個情緒的支架推動他們繼續(xù)探究。比如用小組競賽的方式推動他們找出最佳的計算方法，教師可以說“讓我們來分組比賽，看哪一組能又快又準地告訴我到底有多少水果！”在好勝心的推動下，學生就會調(diào)動已經(jīng)學過的兩個數(shù)相加的知識，而不是一個個地去數(shù)。

2.難以想象時：實物類支架+鼓勵

數(shù)學中有些知識比較抽象難懂，比如度量單位。對于低年段的小學生而言，“米”“厘米”這種長度單位或者“克”“千克”這些重量單位非常陌生，完全沒有概念，很難想象和判斷。為了幫助他們建立單位與數(shù)量之間的聯(lián)系，有必要搭建實物類支架，豐富他們的一手經(jīng)驗，形成直觀的印象。教師可以把不同類型和大小的水果和一個電子秤帶進教室，如葡萄、青棗、獼猴桃、蘋果、菠蘿和西瓜?？梢宰寣W生親手稱一稱，從一顆葡萄到一個西瓜，它們的重量發(fā)生了什么變化，并做好記錄。這里，重量測量工具是理解重量單位的實物認知支架。與此同時，教師還可以搭建一個情緒支架，鼓勵學生根據(jù)已有的經(jīng)驗來猜測一個物體的重量，比如一支粉筆、一個文具盒、一件衣服等。教師記錄下學生的猜測，然后一一過秤。這個活動充滿趣味，教師要鼓勵學生大膽猜測，小心測量。在自由的猜想中，學生的好奇心得到充分的滿足，體驗到了學習的樂趣，也學會了利用參照物來判斷物體的重量。

數(shù)學家華羅庚認為數(shù)學之所以難懂、枯燥乏味，是因為其脫離了生活實際。因此，實物情境的演示其目的就是為了以其直觀和具體感受去改變數(shù)學的枯燥和神秘。讓學生通過對實物的觸摸、把玩、觀察來豐富他們的感性知識，從而激發(fā)學生學習數(shù)學的興趣。

3.不能理解時：問題類支架+欣賞

以人教版二年級上冊“統(tǒng)一長度單位”這部分內(nèi)容為例，剛開始接觸這節(jié)內(nèi)容時，學生很難理解為什么要統(tǒng)一長度單位。如果直接告訴學生要統(tǒng)一長度單位，就缺乏一個讓學生從現(xiàn)有知識水平向潛在發(fā)展水平前進的探究過程。此時教師可以搭建問題類支架扶學生“上架”。例如，“老師想知道這本數(shù)學書的長是多少？有誰知道，能告訴老師嗎？”這是一個基礎性問題，目的就是為了喚起學生的問題意識。學生給出的答案可能會有多種，有的以厘米為單位，有的以毫米為單位。這時，教師拋出一個反思性問題“為什么都是量數(shù)學書的邊長而結果卻不一樣呢？”通過這樣的問題式支架，一步步引發(fā)學生思考，并得出結論：因為使用了不同的度量長度單位，進而得出要統(tǒng)一長度單位。整個教學過程中教師把課堂交還給學生，教師從一個組織者、引導者逐步過渡到欣賞者。當他們給出答案時，不管對錯，教師都要表示欣賞。錯的，也要欣賞學生的積極思考，敢于嘗試。只有這樣，學生才能不怕犯錯，回答問題的時候不畏首畏尾。

4.分析性障礙時：概念類支架+同理心

數(shù)學中有一些知識容易混淆，比如平面幾何里的角與線。小學生最容易混淆的是角和線的區(qū)別與聯(lián)系。此外，當一個圖形中包含多個角時，有些小朋友總是會數(shù)漏一個或兩個。這是一種分析性的障礙，原因是小學生對概念的把握不夠準確和牢固。在認知上，教師可以搭建概念類的支架，比如給出“角”和“線”的概念，請小朋友進行比較。小學生在比較的時候，教師可以在黑板上畫出思維導圖，并將學生的發(fā)言大聲復述出來。大聲復述既是整理學生的語言，使其語言表達更加規(guī)范，也是對學生的一種肯定。在情緒上，學生遇到困難會感到困擾，這個時候教師要有同理心，體諒他們的認知水平，站在學生的水平上說話。比如，“這個地方的確是很多人都會出錯，如果我是你們，我也會犯相同的錯誤。”這樣說可以降低學生的數(shù)學學習焦慮，讓學生感受來自教師的理解和尊重，從而變得更有心理韌性。

由于低年段學生的認知水平較低，自我情緒調(diào)節(jié)能力較弱，教師在教學過程中搭建認知與情緒的“雙支架”可以有效幫助他們輕松地從實物認知過渡到符號認知，緩解學生的數(shù)學焦慮，實現(xiàn)思維的發(fā)展。

（作者單位：武漢大學教育科學研究院）