好課未必“好看”

劉國輝

什么是好課？或者說“課怎么上才算好”？是一個(gè)龐大的話題，學(xué)者有學(xué)理的標(biāo)準(zhǔn)，教師有常規(guī)的認(rèn)識(shí)，學(xué)生有自我的感覺。

我們曾經(jīng)一度對“緊扣教材”“課件準(zhǔn)備充分”“教學(xué)流程完整”“語言流暢華美”等孜孜以求，曾經(jīng)對天衣無縫、一帆風(fēng)順的課給予熱烈的掌聲，曾經(jīng)對一節(jié)課教師講完結(jié)束語正好下課鈴聲響起而贊不絕口，曾經(jīng)為一節(jié)課的板書工整得像書法一樣精美，語言華美得像散文詩而五體投地。

的確，這樣的課很中看、很“完美”，有極強(qiáng)的觀賞性和表演性。“走穴”名師的授課，大都具備這個(gè)特征，否則，會(huì)被誤認(rèn)為“徒有虛名”，并因此而失去許多“觀眾”。

但深究一下，不難發(fā)現(xiàn)，這樣“精彩而又近乎完美”的課，完全是在教師的“操縱”下一路走下來的。說白了就是學(xué)生奔跑在教師提前預(yù)設(shè)的跑道上，晝夜兼程，環(huán)環(huán)相扣，在規(guī)定的時(shí)間和規(guī)定的范圍內(nèi)做著教師規(guī)定的動(dòng)作，學(xué)生很少有自己的選擇和表達(dá)，學(xué)生的存在不是為了自己的學(xué)習(xí)，倒是為了“配合”。

好課往往是不好看的。崔巒老師曾強(qiáng)調(diào)，一路順暢的課不一定是好課，在課堂上學(xué)生磕磕絆絆地經(jīng)歷由不知到知，由知之不多到知之甚多的過程，才是真正地使學(xué)習(xí)發(fā)生。特級教師陸波在《教語文其實(shí)很簡單》一文中也強(qiáng)調(diào)：“中國式語文老師，你不過是把教參的觀點(diǎn)照本宣科地灌輸給學(xué)生，全無創(chuàng)見，更乏膽識(shí)，講什么講呢？”“要自己明白：講啊是白講;讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)：看了還想看?！薄皩W(xué)生自看一遍課文，有想法;再看一遍課文，有收獲;進(jìn)一步參看課外同文，有滲透。教師講一節(jié)課，學(xué)生有想法變得沒想法;教師講第二節(jié)課，學(xué)生浪費(fèi)了兩節(jié)課;白癡語文老師把一篇課文講到第四節(jié)課，學(xué)生和這樣的語文老師有深仇?！?/p>

可見，只有真實(shí)的“學(xué)習(xí)行為”發(fā)生，無論多與少、快與慢，才有可能是“好課”。

那么，怎樣讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真正發(fā)生？內(nèi)容和方法很多，但起碼應(yīng)注意以下幾點(diǎn)。

1.教師應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)真正發(fā)生的“串聯(lián)”者。

葉圣陶先生曾經(jīng)指出：“參觀老師教課，要看老師是不是善于啟發(fā)學(xué)生、引導(dǎo)學(xué)生，要看效果如何，學(xué)生是不是真有所得，所以不能光看老師唱獨(dú)角戲。聽到有人說，聽某老師講課簡直是最高的藝術(shù)享受。我不大贊同這個(gè)說法，欣賞藝術(shù)要到劇院去，到音樂會(huì)去。”從葉老這個(gè)角度拓展開去看，我們平日所說的“教師是導(dǎo)演”這個(gè)說法也是值得畫一個(gè)問號(hào)的——導(dǎo)演是一部作品的藝術(shù)總負(fù)責(zé)人，他有權(quán)利硬性要求演員怎么去演戲，從而體現(xiàn)他的意圖。而課堂不是劇場，學(xué)生不是演員，教師不能要求（事實(shí)上也做不到）學(xué)生亦步亦趨地跟著自己的“劇本”（教案）去學(xué)。

曾聽過叢智芳老師來我校執(zhí)教過的一篇課文——《桂花雨》。采取的主要教學(xué)流程是：將全班分成若干學(xué)習(xí)小組，以問題為導(dǎo)向，小組內(nèi)個(gè)體成員自學(xué)——小組內(nèi)成員之間交流——全班交流。課開始就拎出課文最后容易被忽視的一句——“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”，讓同學(xué)們比較家鄉(xiāng)和杭州桂花究竟哪里的香，在課文中找出相應(yīng)的句子并說明理由。這樣，學(xué)生抓住這一文眼，激情迸發(fā)，盡情地讀，盡情地畫，盡情地寫——他們時(shí)而沉思、時(shí)而朗讀、時(shí)而請教同伴。教師沒有過多語言，只是像“談話”節(jié)目的“主持人”，在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中遇到困難或者一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)完成需要新的認(rèn)知沖突時(shí)，進(jìn)行一下“串聯(lián)”，以教師的智慧啟迪學(xué)生的思維，讓學(xué)生走向臺(tái)前，展現(xiàn)他們的想法。例如，當(dāng)小組內(nèi)同學(xué)出現(xiàn)了兩種意見，學(xué)習(xí)受阻——究竟是家鄉(xiāng)的桂花香，還是杭州的桂花香？老師一句簡單的提示：“你們可以‘回到家鄉(xiāng)去看看嘛?！庇谑菍W(xué)生又重新回到全文去閱讀，經(jīng)過一番揣摩，學(xué)生恍然大悟，雖然家鄉(xiāng)的桂花樹少于杭州的，但家鄉(xiāng)的桂花卻有著很多的“故事”，所以，給母親的感覺是家鄉(xiāng)的桂花更香。最后，經(jīng)過學(xué)生的自我研讀，學(xué)生的書上滿滿當(dāng)當(dāng)?shù)捏w會(huì)。在每個(gè)小組內(nèi)形成共識(shí)后到全班交流時(shí)，教師所形成的板書也是“生成性”的（絕不是預(yù)設(shè)的精致）。

2.教師要善于設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性的問題。

還以《桂花雨》為例。我們通常的教學(xué)多是這樣設(shè)計(jì)：

閱讀關(guān)于寫桂花的句子，進(jìn)行批注，談自己的感受。

這篇課文表達(dá)了作者怎樣的感情，你從哪些詞句看出來的？

為什么母親說“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”？

你從哪里體會(huì)到母親對家鄉(xiāng)的懷念？

照理說，上述設(shè)計(jì)并沒有太大毛病，但是問題既零碎，又平淡，沒有挑戰(zhàn)性，很難激發(fā)學(xué)生思維的波瀾。叢智芳老師是抓住母親所說的那句話這個(gè)看似簡單的問題，卻讓學(xué)生沉到文本當(dāng)中去，從而專注于探秘了。探秘過程中，產(chǎn)生認(rèn)知沖突，一遍又一遍去回顧閱讀，去咬文嚼字，去有感情朗讀，去傾聽，去質(zhì)疑。學(xué)習(xí)過程變成了自然而然的生活。

為什么說這個(gè)問題是挑戰(zhàn)性的問題呢？因?yàn)閺奈谋緝?nèi)容來看，本來杭州的桂花樹要多于家鄉(xiāng)的樹——有一處小山，全是桂花樹——香飄十里，肯定杭州的樹要香于家鄉(xiāng)的，而母親卻說家鄉(xiāng)的要強(qiáng)于杭州的——抓住矛盾沖突。這個(gè)問題看似簡單，實(shí)則不簡單，它好就好在源自文本，全覆蓋文本，在無疑處生疑。從理論上來說，是科學(xué)價(jià)值和審美價(jià)值的沖突，是人生真相與假象的沖突，揭示出母親懷念家鄉(xiāng)的強(qiáng)烈思想感情。

3.設(shè)計(jì)“真合作”的過程。

“合作學(xué)習(xí)”一直被視為課改的亮點(diǎn)之一。小組合作學(xué)習(xí)，運(yùn)用得好，有利于提高學(xué)習(xí)效率，實(shí)現(xiàn)同齡人的互教。但不少教師總是抓不住合作的實(shí)質(zhì)，將合作學(xué)習(xí)僅僅當(dāng)作落實(shí)新課程理念的“標(biāo)簽”。具體表現(xiàn)在幾個(gè)方面：一是小組討論 “裝飾化”。如，當(dāng)教師宣布小組討論開始后，前排學(xué)生便“唰”地回過身去，四人小組里，每個(gè)人都在張嘴，誰也聽不清誰在說什么，幾分鐘過后，教師宣布“?！?，學(xué)生立即安靜下來，站起來一張嘴便是“我怎么怎么看”，教師在提問題時(shí)也說：“你認(rèn)為如何如何？”……在這里，教師關(guān)注的仍然是個(gè)體行為，表面上“合作”，實(shí)質(zhì)上是“各自為戰(zhàn)”。二是問題設(shè)計(jì)“淺表化”，造成學(xué)生學(xué)習(xí)的假象。表現(xiàn)在問題出示以后，學(xué)生馬上就能從書上找到現(xiàn)成的答案，甚至順口答出，老師卻置若罔聞，還要安排合作。三是合作過程“點(diǎn)綴化”。學(xué)生圍在一起不到幾分鐘，有的同學(xué)連問題是什么還沒弄明白，老師已經(jīng)宣布討論結(jié)束。這實(shí)質(zhì)是在做給聽課者看的。

好的課未必一定課課有“合作”，一旦“合作”必然是有效的、必須的、能引導(dǎo)學(xué)習(xí)行為深化的，在操作中至少應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：

（1）學(xué)習(xí)畢竟是一種個(gè)體腦力勞動(dòng)，有不可替代性。因而，合作之前，必須先自主學(xué)，有自我的看法和視角。合作學(xué)習(xí)的前提在于獨(dú)立學(xué)習(xí)，自查與自省是任何學(xué)習(xí)都不能替代的學(xué)習(xí)程序。只有讓學(xué)生提前進(jìn)行自學(xué)，準(zhǔn)備得充分，在交流的時(shí)候才會(huì)有針對性，也才會(huì)有話可說。正如葉圣陶先生所說：“如果準(zhǔn)備不充分，往往會(huì)與虛應(yīng)故事的機(jī)會(huì)一樣，或是等了很久沒有一個(gè)人開口，或是有人開口了只說一些不關(guān)痛癢的話。教師在無可奈何的情形之下，只得不再要學(xué)生發(fā)表什么，只得自己一個(gè)人滔滔汩汩地講下去。這就完全不合討論的宗旨了。”

（2）合作中是探究“不懂”問題的過程。佐藤學(xué)先生認(rèn)為：“在學(xué)生們‘互相說的過程中，你是很難發(fā)現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)的。為什么呢？簡而言之，‘互相說是學(xué)生在表達(dá)已經(jīng)明白的事情，……我認(rèn)為，合作其實(shí)是對‘不懂的事情進(jìn)行探究，所以對于已經(jīng)明白的事情，就不要再讓學(xué)生重復(fù)表達(dá)了，那樣不會(huì)對學(xué)生的學(xué)習(xí)有所幫助，反而讓學(xué)生的學(xué)習(xí)處于膚淺狀態(tài)。”

（3）合作是平等的互相“學(xué)”的過程。在以往的小組合作中，我們習(xí)慣于成員要有明確的分工。即小組要安排一名小組長，誰做重點(diǎn)記錄，誰做中心發(fā)言，誰做補(bǔ)充，提前明確下來。因?yàn)橛辛诵〗M長，自然就形成了“上下級”關(guān)系。要知道，學(xué)習(xí)的上下級關(guān)系是不利于學(xué)習(xí)的，尤其是那些學(xué)習(xí)相對滯后的學(xué)生可能是沒有發(fā)言權(quán)的。我們追求的是，在學(xué)習(xí)中，不是理解的相同，通過不同的見解交流，學(xué)生之間才能得到學(xué)習(xí)。佐藤學(xué)先生指出：“千萬不要形成會(huì)的學(xué)生教不會(huì)的學(xué)生，而是要換一種說法，要讓不會(huì)的學(xué)生去問會(huì)的學(xué)生。讓學(xué)困生自己問問題，本質(zhì)是完全不一樣的?！弊寣W(xué)困生主動(dòng)地去問，那么，會(huì)的學(xué)生在給不會(huì)的學(xué)生講解的時(shí)候既要整理自己的思維，又要組織語言進(jìn)行恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)，同樣也是他繼續(xù)成長的過程，這樣，雙方都處于主動(dòng)地位。所以，小組內(nèi)構(gòu)成相互學(xué)的關(guān)系后，不但能保證學(xué)優(yōu)生的學(xué)習(xí)權(quán)利，也能保證學(xué)困生的學(xué)習(xí)權(quán)利。

或許，這樣的課盡管沒有多少觀賞性，但真實(shí)的學(xué)習(xí)行為發(fā)生了，這難道不是好課？