突顯言語(yǔ)實(shí)踐的思維品質(zhì)
——芻議復(fù)述能力的生長(zhǎng)策略

江蘇蘇州市吳江區(qū)小學(xué)組塊教學(xué)研究室 朱 祺

復(fù)述其實(shí)是一種說(shuō)話，是將文本內(nèi)容內(nèi)化為自己語(yǔ)言的實(shí)踐活動(dòng)，究其實(shí)質(zhì)同樣可看作是口頭作文訓(xùn)練。 小學(xué)生對(duì)很多知識(shí)都處于一種懵懂狀態(tài)，突然間接觸寫作，會(huì)顯得較為困難。 在小學(xué)階段，重視對(duì)學(xué)生復(fù)述能力的提升，不僅能夠提升其口頭語(yǔ)言表達(dá)能力，同時(shí)也是為其今后的寫作能力的提升奠定基礎(chǔ)。

一、復(fù)述教學(xué)的現(xiàn)狀分析

根據(jù)薛法根老師閱讀能力序列中對(duì)于復(fù)述部分的劃分：詳細(xì)復(fù)述、簡(jiǎn)要復(fù)述和創(chuàng)造性復(fù)述。 筆者對(duì)教材中的課文進(jìn)行了梳理，提出有明確復(fù)述要求的課文分布在各個(gè)年段中，不同年段對(duì)能力的要求不盡相同，方法也要應(yīng)時(shí)而變。 可在實(shí)踐的過(guò)程中，老師往往“忽略”各自差別，最后千篇一律，思維的過(guò)程、品質(zhì)難以落到實(shí)處，最終也就是“只聞其聲，不見其人”，一種模模糊糊的狀態(tài)。

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1.現(xiàn)狀一：指鹿為馬，目的混淆

首先，我們要區(qū)分的就是復(fù)述、背誦與縮句。 很多學(xué)生在不明就里的復(fù)述中，常常一字不落地把課文再呈現(xiàn)一遍，或者減少兩句再呈現(xiàn)出來(lái)，教師很多時(shí)候也不知如何評(píng)價(jià)，甚至覺得這樣的復(fù)述很完整了。 那么，我們來(lái)還原復(fù)述的目的：就是要把握文本的重點(diǎn)，用語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行梳理—加工—再創(chuàng)造的過(guò)程，只有經(jīng)歷過(guò)這幾個(gè)階段，學(xué)生的言語(yǔ)能力與思維品質(zhì)才能生長(zhǎng)，這其實(shí)是一項(xiàng)綜合性的言語(yǔ)訓(xùn)練活動(dòng)。 我們不難發(fā)現(xiàn)，復(fù)述能力的內(nèi)涵是言語(yǔ)的思維品質(zhì)，外延則是言語(yǔ)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這些必須通過(guò)學(xué)生對(duì)言語(yǔ)的重組、表達(dá)之后才能形成。 所以，簡(jiǎn)單機(jī)械的重復(fù)并不能達(dá)到這樣的目的。

2.現(xiàn)狀二：逢場(chǎng)作戲，方法缺失

教師常常會(huì)布置這樣的作業(yè)， 尤其是在寓言、童話文本教學(xué)的時(shí)候：請(qǐng)同學(xué)下課后講故事給你的爸爸媽媽聽。 但是口頭作業(yè)不僅在完成度上要打一個(gè)問(wèn)號(hào)，完成質(zhì)量更是參差不齊。 原因在哪里，主要是教師并沒有教給學(xué)生方法：如何復(fù)述、怎樣復(fù)述，缺乏方法與策略的活動(dòng)只能是掩耳盜鈴了。

3.現(xiàn)狀三：按圖索驥，因循守舊

在復(fù)述教學(xué)中，學(xué)生復(fù)述能力的形成離不開方法的指導(dǎo)、策略的運(yùn)用。 可在現(xiàn)實(shí)的課堂中，常常會(huì)出現(xiàn)教學(xué)虛無(wú)、沒有支撐，學(xué)生學(xué)無(wú)所依的現(xiàn)象。 教師在指導(dǎo)學(xué)生復(fù)述課文時(shí)，總是默守成規(guī)地出示復(fù)述方法：一記大概，二抓關(guān)鍵，三放電影，之后讓學(xué)生復(fù)述。 結(jié)果，學(xué)生往往是腳踩西瓜皮，想到哪說(shuō)到哪，或者是把課文的大意說(shuō)一說(shuō)，并沒有真正走進(jìn)文本，也沒有言語(yǔ)生長(zhǎng)點(diǎn)。 這種復(fù)述不得法、見效不明顯的現(xiàn)象也是屢見不鮮。

二、復(fù)述能力訓(xùn)練的內(nèi)涵特點(diǎn)

薛法根老師在《為言語(yǔ)智能而教》中有這樣一個(gè)觀點(diǎn)：“我們需要為學(xué)生提供必要的學(xué)習(xí)支架，幫助他們化知為能。 支架式教學(xué)指向語(yǔ)文知識(shí)的理解與運(yùn)用，重在運(yùn)用規(guī)則的學(xué)習(xí)和實(shí)踐。 實(shí)現(xiàn)了‘化知為用’，真正促進(jìn)了學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力的發(fā)展，生長(zhǎng)的是學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言的機(jī)智。 ”

復(fù)述也是這樣，我們需要為學(xué)生提供“支架”，給他們工具和方法才能促進(jìn)學(xué)生更好地解讀文本，同時(shí)提升言語(yǔ)表達(dá)和交際能力。 筆者認(rèn)為，復(fù)述能力的生長(zhǎng)，應(yīng)該遵循以下規(guī)則。

1.體現(xiàn)言語(yǔ)實(shí)踐的主體

“以學(xué)生為中心”不僅要求復(fù)述教學(xué)必須以學(xué)生的生理成熟為基礎(chǔ)，更強(qiáng)調(diào)以學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)為中心。 建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)課堂的，它們有著很多“原認(rèn)知”和“前概念”，這些是他們用以建構(gòu)知識(shí)、形成新觀念的基礎(chǔ)，是他們得以發(fā)展的前提。

2.找準(zhǔn)能力生長(zhǎng)的空間

筆者認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是現(xiàn)有水平，即學(xué)生在單獨(dú)情況下解決問(wèn)題的水平；另一種是可能的發(fā)展水平，也就是潛力（需要通過(guò)教學(xué)獲得）。 兩種水平之間的那部分就是教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。 復(fù)述訓(xùn)練也是如此。 實(shí)踐證明基于最近發(fā)展區(qū)并保持在最近發(fā)展區(qū)以內(nèi)的教學(xué)不僅能訓(xùn)練和強(qiáng)化學(xué)生已形成的內(nèi)部心理機(jī)能，而且能夠激發(fā)和形成目前還不存在的心理機(jī)能，創(chuàng)造新的心理形成物，促進(jìn)發(fā)展。

3.抓住言語(yǔ)交際的特點(diǎn)

社會(huì)建構(gòu)主義理論認(rèn)為，只有在社會(huì)互動(dòng)的情境中，學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生，理解才有可能，人才能獲得真正意義上的發(fā)展。 互動(dòng)要以言語(yǔ)交際作為中介，所以要求教師在復(fù)述教學(xué)過(guò)程中組織有利于學(xué)生復(fù)述的活動(dòng)，多創(chuàng)設(shè)語(yǔ)境，讓學(xué)生在語(yǔ)境中互相交流，從而達(dá)成共同建構(gòu)的目的。

三、復(fù)述的策略建構(gòu)

遵循以上特點(diǎn)我們對(duì)現(xiàn)有復(fù)述策略進(jìn)行提煉，在體現(xiàn)上述要求的同時(shí)也要兼顧學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，讓“支架”成為好抓手，既能讓學(xué)生清楚直觀地理解，又能幫助學(xué)生流利通暢地使用。

1.詞串為抓手，以小見大

人們常說(shuō)，讀書首先要把一本厚厚的書給讀薄了，那么提取關(guān)鍵詞串，無(wú)疑是理解文章的必經(jīng)之路。 如果我們能在復(fù)述訓(xùn)練時(shí)給予學(xué)生這樣的提示，學(xué)生就能連詞成句，聚句成段。 比如，薛法根老師在教學(xué)《剪枝的學(xué)問(wèn)》時(shí)，就以此為抓手訓(xùn)練學(xué)生的復(fù)述能力。

滿懷好奇 一臉疑惑

將信將疑 又驚又喜

通過(guò)出示“我”所產(chǎn)生的心理感受，逐步還原：地點(diǎn)都是在王大伯的桃園， 那么分別是在什么時(shí)間？ 看到了什么景象？ 所以產(chǎn)生了怎樣不同的心理反應(yīng)？ 通過(guò)這樣的引導(dǎo)，學(xué)生們就能夠清晰地把握復(fù)述的思路了。

以詞串為“支架”的復(fù)述策略能夠用最少的話提煉出文段的關(guān)鍵意義，其難點(diǎn)在于如何提煉關(guān)鍵詞、提煉哪些關(guān)鍵詞，它關(guān)乎于培養(yǎng)學(xué)生的“再現(xiàn)思維”能力。 如復(fù)述《哪吒鬧海》這一故事時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生提煉動(dòng)作詞串，將描寫哪吒與夜叉兩人動(dòng)作的關(guān)鍵詞語(yǔ)梳理出來(lái)， 不僅兩個(gè)人物躍然紙上，整個(gè)事件也就清晰了，學(xué)生的復(fù)述也就八九不離十了。 在確定關(guān)鍵詞時(shí)要對(duì)應(yīng)學(xué)生的記憶點(diǎn)，找準(zhǔn)學(xué)生“言語(yǔ)思維”的節(jié)拍點(diǎn)，只有踩在點(diǎn)上，學(xué)生才能一步一個(gè)腳印，提升言語(yǔ)實(shí)踐的能力。

2.線索為主導(dǎo)，牢握主線

一篇文章的線索往往可以串起學(xué)生對(duì)整個(gè)文本的理解，或以時(shí)間為序、或以事件為主，或以地點(diǎn)的轉(zhuǎn)移、情感的變化等為序，教師可以根據(jù)文本，指導(dǎo)學(xué)生找出主線中的連接點(diǎn)，幫助學(xué)生理清復(fù)述的思路，在這條“線”的牽引中，找到延生的枝節(jié)，從而進(jìn)行更有序、更完整的自主復(fù)述。

如《珍珠鳥》這篇課文，如果認(rèn)真研讀我們可以發(fā)現(xiàn)文章是雙線甚至三線并行，明暗交織。

表面上以時(shí)間、地點(diǎn)不斷推進(jìn)：在時(shí)間上“起先—隨后—漸漸地—先—然后—后來(lái)”， 在每個(gè)時(shí)間段小珍珠鳥都做了什么？ 地點(diǎn)上“籠子周圍—屋里—小桌上—杯子上—筆尖—手指”， 地點(diǎn)的變換有什么特點(diǎn)？ 反映了什么？ 文章還有一條比較清晰的暗線，人物之間的關(guān)系：從“陌生—慢慢靠近—逐漸親近—親密”體現(xiàn)了小珍珠鳥與“我”之間的信賴建立起來(lái)了，并且越來(lái)越深了。

通過(guò)這樣的解讀， 教師可以為學(xué)生提供復(fù)述的層級(jí)，把散亂繁多的內(nèi)容，聚合成線，便于學(xué)生把握。 學(xué)生不僅讀懂了課文，也能夠在這些“連接點(diǎn)”的幫助下把故事講給大家聽。 同時(shí)在這樣的言語(yǔ)實(shí)踐中，把理性思維與感性思維相融合，學(xué)生就能把故事講“活”，講出彩了。

3.圖表為先導(dǎo)，步步為營(yíng)

表就是表格，圖就是“腦圖”，也就是我們常說(shuō)的思維導(dǎo)圖。 學(xué)生通過(guò)合作探究，共同完成表格，從而完成對(duì)文本的熟悉—理解—分類—提取，以圖表為先導(dǎo)可以清晰地梳理較為復(fù)雜的文本，言語(yǔ)的邏輯思維就在這樣逐層遞進(jìn)的形式中得到了訓(xùn)練，如我們耳熟能詳?shù)摹度虬坠蔷贰?首先，通過(guò)填空式圖表，我們可以清晰地還原事件的詳細(xì)過(guò)程；其次，我們可以鼓勵(lì)學(xué)生加入一些新的空格元素，如豬八戒的幾次態(tài)度、悟空對(duì)師傅的態(tài)度等，從而讓復(fù)述變得鮮活起來(lái)。

當(dāng)然，復(fù)述的策略不勝枚舉，通過(guò)想象、轉(zhuǎn)換人稱、轉(zhuǎn)換視角等方式進(jìn)行創(chuàng)意復(fù)述也能極大程度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性及其思維的活躍度，但是通過(guò)上述幾類方法我們可以巧妙地搭建起形形色色的“支架”來(lái)輔助學(xué)生。 教師不必大費(fèi)周章地向?qū)W生灌輸，學(xué)生也得到了釋放，不論簡(jiǎn)單復(fù)述、詳細(xì)復(fù)述還是創(chuàng)造性復(fù)述，都能靠著教師搭建的“架子”逐級(jí)向上。