學(xué)生提問，引之有方

浙江嘉興市海鹽縣行知小學(xué) 俞 亞

在培養(yǎng)學(xué)生提問能力的過程中，首先是要讓學(xué)生“敢提問”，這往往取決于教師是否給予學(xué)生提問的機會，簡稱“教師是否有意識”。 而真正讓學(xué)生進(jìn)一步做到“會提問”“善提問”，教師還需從意識層面上升到策略層面。

那么，如何引導(dǎo)，才能讓學(xué)生有疑而問、問出精彩呢？ 我們嘗試了以下幾種方法。

一、釋放已有認(rèn)知，讓問題在“深層猜想”中產(chǎn)生

在引導(dǎo)學(xué)生提問時，“見課題提問”是最常用的一種方法，它能快速將學(xué)生的求知欲由潛伏狀態(tài)轉(zhuǎn)入活躍狀態(tài)，也是讓學(xué)生提問的最簡單有效方式。

有時候，我們也可以在出示課題后，不急于提問，而是先讓學(xué)生盡情釋放已有認(rèn)知，積極調(diào)動知識儲備，讓思維得到充分展開，然后再來提問。

例如，教學(xué)“認(rèn)識負(fù)數(shù)”一課時，出示課題“負(fù)數(shù)”。

師：見過負(fù)數(shù)嗎？你在哪里見過？能寫一個負(fù)數(shù)嗎？ （讓學(xué)生在自己的本子上寫幾個負(fù)數(shù)）

學(xué)生上臺板書：-2，-1.5……

師：會讀這些負(fù)數(shù)嗎？ ……看來你們已經(jīng)見過負(fù)數(shù)，也會讀寫負(fù)數(shù)。 那關(guān)于負(fù)數(shù)你還有什么問題想問嗎？

生1：有負(fù)整數(shù)、負(fù)小數(shù)、負(fù)分?jǐn)?shù)，有沒有負(fù)百分?jǐn)?shù)呢？

生2：為什么生活中會有負(fù)數(shù)呢？

生3：為什么要叫“負(fù)”數(shù)呢？

生4：負(fù)數(shù)是怎么來的？

……

我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師設(shè)置了一個讓學(xué)生釋放已有認(rèn)知的環(huán)節(jié)，延遲“見課題提問”之后，學(xué)生提出的問題就跳出了“是什么”“有什么用”等這一類概念課常有的普適性問題，從而出現(xiàn)了如對“負(fù)百分?jǐn)?shù)”的聯(lián)想、對“負(fù)”這個字的追問以及對負(fù)數(shù)來源的思考等一系列有價值的問題。

二、巧設(shè)矛盾沖突，讓問題在“認(rèn)知失衡”中產(chǎn)生

心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為：“個體的認(rèn)知發(fā)展是在認(rèn)知不平衡時通過同化或順應(yīng)兩種方式來達(dá)到認(rèn)知平衡的，認(rèn)知不平衡有助于學(xué)生建構(gòu)自己的知識體系。 ”在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，教師要善于根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點和心理特征，提供能觸發(fā)學(xué)生舊知與新知之間矛盾的材料， 打破其原有知識結(jié)構(gòu)的平衡狀態(tài)，促使學(xué)生表達(dá)心中疑惑，主動探究，重獲平衡。

例如，在教學(xué)“三角形的內(nèi)角和”一課時，學(xué)生基本都已經(jīng)知道三角形的內(nèi)角和是180度， 于是教師有意制造矛盾沖突，引發(fā)學(xué)生提問：

師：老師在這個三角形中（圖1）添一條線，分成兩個三角形，①號和②號（圖2）。 現(xiàn)在將它們分開（圖3），請問①號三角形內(nèi)角和幾度？

（學(xué)生有說90度的，也有說180度的）

師：那么，②號三角形呢？（學(xué)生有堅持說180度的，但已“底氣不足”）

師：現(xiàn)在，你有什么問題想問的嗎？

生1：為什么一個三角形的內(nèi)角和是180度，分成兩個三角形后，它們又都是180度呢？

生2：如果再分成更小的三角形，每個三角形的度數(shù)還是180度嗎？

……

面對一節(jié)學(xué)生都已知道結(jié)論，看似沒什么好上的課，教師沒有遵循常規(guī)的教學(xué)方法，而是巧妙設(shè)置了一個讓學(xué)生產(chǎn)生矛盾沖突的情境，觸發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知困惑，學(xué)生的問題自然產(chǎn)生。 正是有了這樣的疑問， 學(xué)生的學(xué)習(xí)才從被動驗證變成了主動探究，課堂也從無趣變成了有趣。

三、梳理研究片段，讓問題在“承上啟下”中產(chǎn)生

心理學(xué)研究表明： 問題如果是經(jīng)主體意識形成，就意味著主體更愿意花費勞動，通過自己的努力，獲得問題的解決。 在課堂的推進(jìn)過程中，當(dāng)我們一個階段的研究已取得初步的成果之后，往往需要向更深層次邁進(jìn)。 這時，如果能激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步研究的興趣，讓其主動提出深入探究的問題，那是再好不過了。那么，如何引導(dǎo)呢？“梳理研究片段”的方法值得一試。 例如，“分?jǐn)?shù)與除法”一課：

課堂圍繞著學(xué)生提出的“分?jǐn)?shù)與除法有什么關(guān)系”這一問題研究得出了一系列研究成果：

這時，教師小結(jié)梳理：同學(xué)們，剛剛我們通過畫圖、分餅等方法，得到了這么多的除法算式與分?jǐn)?shù)之間有著相等的關(guān)系。 觀察這些算式，你有什么發(fā)現(xiàn)？

師： 看來同學(xué)們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了分?jǐn)?shù)與除法的關(guān)系，那么，真的是這樣嗎？ 請你再仔細(xì)觀察我們研究得出的算式，你還有什么疑問嗎？ （停頓片刻）

生1：剛剛我們研究的都是小的數(shù)除以大的數(shù)，那么，大的數(shù)除以小的數(shù)，也會是這樣的關(guān)系嗎？

在上例中，如果教師沒有梳理引導(dǎo),分?jǐn)?shù)與除法的關(guān)系研究也就止步于商是真分?jǐn)?shù)的情況。 但是，我們看到，當(dāng)教師梳理了研究片段，引導(dǎo)學(xué)生觀察多個算式后，學(xué)生開始注意到了被除數(shù)與除數(shù)的大小關(guān)系，基于學(xué)習(xí)經(jīng)驗，他們馬上想到了結(jié)論的確立還需要多角度驗證， 于是，“如果被除數(shù)大于除數(shù)，結(jié)論是否還成立”這一困惑應(yīng)運而生。 而對于這個問題的研究，讓分?jǐn)?shù)與除法關(guān)系的建立得到了全面的驗證，“假分?jǐn)?shù)”的理解也水到渠成。

四、捕捉對比材料，讓問題在“聚焦本質(zhì)”中產(chǎn)生

人們認(rèn)識客觀世界，把握客觀事物規(guī)律，要通過探求事物與事物之間的異同，尋找事物之間錯綜復(fù)雜的內(nèi)在聯(lián)系來實現(xiàn)， 這就需要對事物進(jìn)行比較。 在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中，組織異中求同的比較，則有利于挖掘和顯露知識的共性，使學(xué)生的理解深刻化與概括化。 引導(dǎo)學(xué)生提問，我們也可以從“比較觀察”入手，尤其是學(xué)生的思維痕跡往往是非常好的對比材料，我們應(yīng)該及時捕捉。

例如,數(shù)學(xué)拓展課《九宮的秘密》一課中，在學(xué)生嘗試之后， 黑板上呈現(xiàn)以下幾種學(xué)生擺出的九宮（如圖4）。

圖4

經(jīng)過教師引導(dǎo)，學(xué)生觀察比較，討論得出將第一幅圖“上下對調(diào)”“平移變換”“逆時針旋轉(zhuǎn)一次變換”等方法，就是后幾幅圖。 此時，教師組織學(xué)生提問。

師：看了這些方法，發(fā)現(xiàn)它們是可以相互變換的，現(xiàn)在你又有什么想法嗎？

生1：那么如果順時針旋轉(zhuǎn)，不知道能不能也變成符合要求的九宮呢？

生2：如果旋轉(zhuǎn)兩次，可不可以呢？

生3：如果先上下交換，再旋轉(zhuǎn)，是不是還對呢？

……

教師安排學(xué)生操作，檢驗交流，學(xué)生發(fā)現(xiàn)果然還有多種不同的擺法。

上例中， 教師通過呈現(xiàn)多種做法的對比材料，讓學(xué)生的提問更有針對性， 也更聚焦于方法的本質(zhì)。 另外，我們發(fā)現(xiàn)，在利用這種方法引導(dǎo)學(xué)生提問時，學(xué)生若能面對同伴的作品，則更能激發(fā)相互追問與解答的興趣，也更能主動地對知識本質(zhì)進(jìn)行深入剖析，最終掌握知識內(nèi)涵。

五、展示教材結(jié)論，讓問題在“深度質(zhì)疑”中產(chǎn)生

教材是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容載體。 在平時的教學(xué)中，一般我們?yōu)榱思て饘W(xué)生對新知更大的新鮮感與好奇心，總是特意創(chuàng)設(shè)一些情境引導(dǎo)學(xué)生步步深入、環(huán)環(huán)相扣地展開學(xué)習(xí)，而很少讓學(xué)生翻開書本閱讀教材上的內(nèi)容。 其實，有時候，呈現(xiàn)教材上的一些結(jié)論或圖示等，也能激發(fā)學(xué)生提出好的問題。

例如，《比的認(rèn)識》一課，在教學(xué)這一課時，事先筆者讓學(xué)生進(jìn)行了預(yù)習(xí)。 在交流完學(xué)生已了解的內(nèi)容之后，筆者出示了教材頁面上的結(jié)論（圖5），組織學(xué)生觀察和思考。

圖5

師：同學(xué)們，對于教材上的話你都理解了嗎？你還有什么疑問嗎？

生1：比的后項到底可不可以是0呢？

生2：不可以，因為你看上面不是說了嗎？ 比的后項就相當(dāng)于除法中的除數(shù)，除數(shù)是不能為0的。

生1：可是不對呀，我見過比的后項有0的。 足球比賽中，就有2∶0！

……

展示了教材上的結(jié)論，學(xué)生聚焦到了“比的后項可以是0嗎”這個問題，他們自然能根據(jù)比與除法的關(guān)系理解比的后項不能為0，但同時生活經(jīng)驗也促使他們產(chǎn)生了深深的疑問：“為什么比賽中比的后項是可以有0的，而數(shù)學(xué)中的比的后項卻不可以為0？ 比賽中的比跟數(shù)學(xué)中的比到底有什么不一樣？ ”后續(xù)辨析區(qū)別的過程，不正是對數(shù)學(xué)中比的意義真正理解的過程嗎？ 于是，課堂就圍繞著學(xué)生的疑問而深入展開。

以上幾種引導(dǎo)學(xué)生提問的方法，僅是我們在實踐過程中摸索出的粗淺做法。 除了這些方法外，肯定還有更多的引問方法，我們將在后續(xù)的研究中進(jìn)一步去探索與積累。