中職農(nóng)林牧漁類專業(yè)核心課程標準實施現(xiàn)狀研究

摘要：對全省12所開設(shè)農(nóng)林牧漁類專業(yè)學校的86名專任專業(yè)教師的問卷調(diào)查與專題調(diào)研可知，基于教師實施課程標準的行為取向——知識、態(tài)度、分享、研究、執(zhí)行五個觀測點分析，其實施水平均有不同結(jié)果。分析數(shù)據(jù)表明，各校實施課程標準應(yīng)及時跟進校本培訓;增強教師課標意識;建立專題活動制度;強化課標行動研究;評估課標實施水平。

關(guān)鍵詞：中職;農(nóng)林牧漁類專業(yè);課程標準;實施研究

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2019）10C-0069-04

2016年5月，江蘇省首批中等職業(yè)教育現(xiàn)代農(nóng)藝技術(shù)等36個專業(yè)共147門專業(yè)核心課程標準頒布。各專業(yè)課程標準對課程性質(zhì)、學時與學分、課程設(shè)計思路、課程目標、課程內(nèi)容與要求、實施建議等作了標準化的規(guī)定，以規(guī)范課程實施、課程評價與課程管理。

課程標準頒布后，基于標準的教學實施成為江蘇職教課改的一個重要議題。本文試圖以中職農(nóng)林牧漁類專業(yè)為例，研究其核心課程標準（以下簡稱《課標》）在學校實施層面的現(xiàn)狀，分析存在的問題，進而建構(gòu)課程標準實施的策略，為本領(lǐng)域的后續(xù)研究提供借鑒與參考。

一、制定《課標》實施水平類別表

課程標準的實施是一個動態(tài)的過程，教師基于課程標準的教學實踐行為是多種多樣的。因此，其實施程度必然是多向度的。要評估定位教師在課程標準實施過程中的行為，首先必須制定實施水平類別表。

目前，最成功應(yīng)用多向度作為評估架構(gòu)準則的是霍爾和霍德的“關(guān)注為本的采用模式”。兩位學者圍繞知識、獲取信息、分享、評估、計劃、觀點陳述、執(zhí)行狀況七個類別，對實施者提出一系列的問題，明確其具體行為并分析形成原因，在此基礎(chǔ)上，對實施行為進行區(qū)分，這為《課標》實施的研究提供了知識基礎(chǔ)與研究思路。結(jié)合中職課程標準的實施特點，借鑒崔允漷等學者研制的教師實施課程標準過程的分析框架，對于教師實施《課標》的行為取向，我們設(shè)立知識、態(tài)度、分享、研究、執(zhí)行五個觀測點，區(qū)分實施水平類別（具體見表1）。

二、開展《課標》實施情況調(diào)研與分析

本次調(diào)研以中職校農(nóng)林牧漁類專業(yè)專任教師為對象，由課題組4名核心成員牽頭，每位成員負責現(xiàn)場調(diào)研3所學校，開展問卷與訪談?wù){(diào)查。問卷調(diào)查重點關(guān)注“知識”“態(tài)度”兩個觀測點，深度訪談重點關(guān)注“分享”“研究”與“執(zhí)行”三個觀測點。為確保調(diào)研所獲取的信息的準確性，課題組還進行了教案文本查閱與課堂觀察，對調(diào)研取得的數(shù)據(jù)進行驗證與補充。最終由來自全省12所開設(shè)相關(guān)專業(yè)學校的86名教師參與相關(guān)調(diào)研，現(xiàn)將調(diào)研結(jié)果整理分析如下。

（一）知識

調(diào)查顯示，對《課標》基本內(nèi)涵了解的占84.9%，理解的占8.1%，掌握的占4.7%，靈活和綜合運用的占2.3%，沒有不知道。說明自《課標》頒布以來，教師對《課標》都有不同程度的知曉，這為《課標》的實施奠定了一定的基礎(chǔ)。但是，專業(yè)核心課程標準在全省已試行三年，84.9%的教師對《課標》基本內(nèi)涵的認知僅停留在了解的層面，說明在日常教學中，教師對于《課標》研讀是不到位的，《課標》所傳達的教學期待遠沒有被真正理解。進一步調(diào)研教師最初取得《課標》的路徑，結(jié)果顯示，通過江蘇職業(yè)教育公共服務(wù)平臺獲取的占13.9%，通過區(qū)縣級以上培訓或教科研活動獲取的占60.5%，通過校本培訓或教務(wù)部門下傳文件獲取的占19.8%，通過其他途徑獲取的占5.8%。由此可見，盡管上級行政、教科研機構(gòu)對課程標準實施的宣傳與推進力度很大，但從學校層面來看，并沒有給予課程標準真正的關(guān)注與重視，對課程標準在職業(yè)教育質(zhì)量提升中的基礎(chǔ)性作用缺乏充分的認識。

（二）態(tài)度

7.0%的教師對《課標》的價值高度認同，他們能積極地與課程標準互動，基于自身的理解與動機“重塑”課標標準與教學內(nèi)容，并進行專業(yè)反思。深度訪談后發(fā)現(xiàn)，這6人都是江蘇省中等職業(yè)教育農(nóng)林牧漁類專業(yè)核心課程標準研發(fā)小組的成員，整體上理解并認同《課標》隱含的課程愿景與教學精神。68.6%的教師對《課標》基本認同，認為課程標準作為自上而下的文件，體現(xiàn)的是上級教科研部門的意志與統(tǒng)一要求，一定具有普適性，必須參照執(zhí)行。查閱教案文本后發(fā)現(xiàn)，其中78.0%的教師對《課標》缺少深入的學習與思考，更多的體現(xiàn)的是生搬硬套與盲目認同，沒有真正意義上的理解，沒有高質(zhì)量的執(zhí)行。24.4%的教師選擇了“不認同”，認為有沒有《課標》對自身的教學實踐基本沒有影響，作為一線的專業(yè)教師，教學只要基于教材與學情、達成教學目標，沒有必要去追究課程標準背后的基本思想與價值取向。

（三）分享

17.4%的教師表示，自《課標》頒布試行以來，學校曾經(jīng)邀請過專家對課程標準進行深度解讀，而且組織了專業(yè)教學骨干、行業(yè)企業(yè)的技術(shù)骨干依據(jù)江蘇省相關(guān)專業(yè)指導性人才培養(yǎng)方案自主修訂了專業(yè)實施性人才培養(yǎng)方案。學校有時會組織專業(yè)教師校本交流課程標準的實施情況。45.4%的教師表示，學?；蚪萄薪M傳達過關(guān)于課程標準實施的文件，但是，只有在參加各級各類的教學大賽、應(yīng)對上級檢查驗收和學生學業(yè)水平測試或論文撰寫時，他們才會與同伴交流研討基于《課標》的教學設(shè)計與教學實施。37.2%的教師則表示，學校或教研組從未組織過關(guān)于《課標》的專題對話，他們也從未就課程標準的實施尋求過與同事的合作。沒有教師表示，學校會經(jīng)常性地組織他們學習、交流，說明絕大多數(shù)一線教師在課程標準實施的實踐中，并沒有得到學校足夠的專業(yè)支持。

（四）研究

僅有16.3%的教師表示會對《課標》以及《課標》實施進行研究。其中7名教師表示，在日常的教學實踐中，他們會主動開展基于課程標準的多種反思：或反思教學目標的達成情況;或反思自身教學方式與學生學習方式的變革是否體現(xiàn)新課程理念;或反思學習結(jié)果是否源自課程標準;等等。其中4名教師表示會主動參與關(guān)于《課標》系列的專題研討，認真研讀課程標準，深刻領(lǐng)會課程標準實施的要旨，依據(jù)教學實際與教學情境，調(diào)適自身的教學行為，走向基于課程標準的教學。其中3名教師正主持或參與和《課標》實施相關(guān)的課題研究，基于專業(yè)判斷，按照立德樹人的要求，通過研究，對課程標準進行解構(gòu)，然后再對課程標準進行重構(gòu)，創(chuàng)造性地實踐課程標準，力圖從整體上把握課程標準的豐富內(nèi)涵與實施要領(lǐng)，將標準中重要的理念轉(zhuǎn)化為課堂實踐的清晰圖景，落實課程培養(yǎng)人的價值追求。

（五）執(zhí)行

對教案文本分析是評價《課標》執(zhí)行情況的重要依據(jù)。分析結(jié)果顯示，15.1%的教案符合《課標》要求，主要表現(xiàn)為：教師能正確理解課程總體目標，依據(jù)課程標準規(guī)定的學習結(jié)果和學生的實際情況思考與構(gòu)建教學目標;針對目標，開發(fā)評價工具，注重評價內(nèi)容、方式與評價時機的設(shè)計，突出評價的導向、激勵、診斷與發(fā)展等功能，使評價成為促進教學開展的工具;根據(jù)課程實施的需要，有效整合各種教學資源，保持教學目標、內(nèi)容、評價的一致性。45.4%的教案則部分符合《課標》要求，其顯著特征為：缺少對課程標準、學生特點與教材特征的綜合分析，只是從形式上反映課程標準的三維目標，機械地運用其中的內(nèi)容要求;教案中有課堂教學評價，但是，評價并沒有依據(jù)學習目標進行設(shè)計，呈現(xiàn)出一定的隨意性與盲目性;教學內(nèi)容的選取參照《課標》中的“課程內(nèi)容與要求”，但是主要依賴教材。39.5%的教案與《課標》中的要求明顯不符，教師只是根據(jù)個人經(jīng)驗組織教學，《課標》不是他們?nèi)粘＝虒W的依據(jù)。為進一步弄清《課標》在課堂的落實情況，課題組對相關(guān)專業(yè)教師跟進了課堂觀察，結(jié)果顯示，課堂上教師的教學行為與策略與教案文本中預設(shè)的教學過程基本吻合。

三、建構(gòu)《課標》實施的策略

（一）及時跟進校本培訓

課程標準的實施需要教育行政部門的宣傳發(fā)動，但是，教育行政部門組織的培訓常常是通識培訓，其根本目標是幫助教師了解江蘇省職業(yè)教育課程教學改革的最新精神，領(lǐng)會“學標、貫標、用標”的指導思想，充分認識課程標準在規(guī)范課程教學管理、教學實施、教材編寫以及打造高質(zhì)量課堂、提升教育質(zhì)量中的基礎(chǔ)性作用，增強實施課程標準的緊迫感與責任感。通過參加通識培訓，教師可以在較短的時間內(nèi)拓寬視野、更新理念、提升認識高度。但是，教育行政部門組織的集中培訓次數(shù)往往有限，而且每所學校僅有少量的骨干教師才有機會參與活動，因此，需要學校及時跟進分類別、分專業(yè)的校本培訓，幫助每一位專業(yè)教師理解并掌握課程標準的基本內(nèi)涵，這樣教師才可能準確按照課程標準的目標、內(nèi)容與要求去進行教學實踐，實現(xiàn)由理念向操作層次的轉(zhuǎn)移。

（二）增強教師《課標》意識

認真學習、深刻理解是開展貫標工作的前提與基礎(chǔ)。教師作為課程標準的直接實施者，不僅要解決對標準從不知到知的問題，更重要的是建立起基于課程標準教學的信念，主動規(guī)避基于個人教學經(jīng)驗或教材文本的課程實施，其中蘊含著教師對課程標準實施的理性思考、現(xiàn)實妥協(xié)與角色、功能的準確定位。課程標準反映的是國家和地方教育部門對學生接受過職業(yè)教育之后的預期結(jié)果的一種基本規(guī)范與質(zhì)量要求，超越了廣大教師所熟悉和運用的教學大綱，它著眼于課程，在理念、內(nèi)容和實施上都提出了新的教學主張。這些新的要求并不是教師在傳統(tǒng)的教學實踐中所熟悉的，因此，在實施初期，尤其需要增強教師的課程標準意識，提升教師對課程標準本質(zhì)與內(nèi)涵的認識、意義與價值的認同，在此基礎(chǔ)上，激勵教師把內(nèi)在的意識轉(zhuǎn)化成外在的行為，彰顯實施的主動性與創(chuàng)造性。

（三）建立專題活動制度

基于課程標準的教學是一種新的課程實施的范式，具體執(zhí)行過程中必然會出現(xiàn)這樣或那樣的問題。從理論層面的課程標準解讀到技術(shù)層面的課程標準分解，從理解理念、熟悉思路到掌握程序、方法與工具，究竟“為什么教”“教什么”“怎么教”和“教到什么程度”都需要深入交流、協(xié)商研討。這些問題的系統(tǒng)解決必須通過專門的活動才能完成，因為只有專題活動，才能有效保證全體專業(yè)教師行動起來，以專業(yè)組為單位，就確立關(guān)鍵目標、設(shè)計表現(xiàn)標準、選擇與組織教學內(nèi)容、實施教學策略等方面進行廣泛的磋商，在相互借鑒與啟發(fā)中，實現(xiàn)課程實施水平的持續(xù)提升。調(diào)研中我們也發(fā)現(xiàn)，只有經(jīng)常性地組織教師分享交流，為教師提供行動支架的學校，他們的專業(yè)教師才能從總體上把握本專業(yè)人才培養(yǎng)的目標定位、培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)途徑、培養(yǎng)特色，并以此作為組織專業(yè)課教學活動的依據(jù)。

（四）強化《課標》行動研究

教師實施課程標準的過程，就是與標準互動，基于自己的理解與動機展開課程運作，并進行專業(yè)反思，促進自身個體學習的過程。從標準內(nèi)涵的把握到課程實施的具體操作模式與操作策略，需要教師創(chuàng)造性地探索。同樣的課程標準，由于貫標能力的差異，教師基于標準的教學實踐表現(xiàn)各異。從實踐的角度看，教師的貫標能力始終浸潤在具體的教學實踐活動中，構(gòu)成了實現(xiàn)課程目標的行動力，指向?qū)W生學習結(jié)果的質(zhì)量。因此，貫標能力的建構(gòu)必然是一種實踐性的建構(gòu)，在持續(xù)不斷的行動研究中展開。教師在教學實踐中體驗課程標準，在研究過程中學習課程標準，領(lǐng)會實施的要旨，形成依據(jù)標準開展教學活動的明確認識與清晰思路，藉以增強貫標能力。教學反思、專題研討、課題研究都是教師基于課程標準開展教學的動力，推動教師形成現(xiàn)實批判和超越自我的良好品質(zhì)，提升實施課程標準的智慧。

（五）評估《課標》實施水平

教師基于課程標準的教學作為課程實施的新取向，其實施水平的高低直接決定著教師課程實施的質(zhì)量，影響學生的學習過程和學習結(jié)果。課程標準作為對學生接受過職業(yè)教育之后的預期結(jié)果所作的一種基本規(guī)范與質(zhì)量要求，是不能突破的底線。教師實施課程標準包含了從正式課程到運作課程的轉(zhuǎn)化，在轉(zhuǎn)化過程中，教師需要了解新的信息、進行認知處理與心智轉(zhuǎn)換、產(chǎn)生情感體驗、調(diào)整教學行為，這是一個復雜多維度的轉(zhuǎn)化，期間會出現(xiàn)增減甚至異化課程標準的現(xiàn)象，因此，對于教師做出的課程決定，需要學校層面的持續(xù)跟蹤與及時評估。評估不能單純局限于基于課程標準的教學策略和運用步驟等技術(shù)層面，更要關(guān)注教師在分解實施課程標準時，是否清楚每個學習單元結(jié)束后學生達到標準時的具體表現(xiàn);通過怎樣的途徑評價學生是否達到了標準要求的水平;是否整體地思考標準、教材、教學與評價的一致性等，以此促進課程標準規(guī)范執(zhí)行。

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責任編輯：陳向陽

Study on the Implementation Status of Core Curriculum Standards for Secondary Vocational Agriculture， Forestry， Animal Husbandry and Fishery Specialty

TIAN Meihua

（Jiangsu Changshu Secondary Vocational School， Changshu 215500， Jiangsu Province）

Abstract： According to the questionnaire survey and special investigation of 86 full-time professional teachers in 12 schools of agricultural， forestry， animal husbandry and fishery specialty in the province， different results on the behavior orientation of teachers' implementation of curriculum standards， respectively knowledge， attitude， sharing， research and implementation， can be observed. The analysis data shows that each school should follow up the school-based training in time to implement curriculum standards; enhance the teachers' awareness of curriculum standards; establish a special activity system; strengthen the action research of curriculum standards; and evaluate the implementation level of curriculum standards.

Key words： secondary vocational school; agriculture， forestry， animal husbandry and fishery specialty; curriculum standard; implementation research

本文系第四期江蘇省職業(yè)教育教學改革研究重點課題“中職果蔬花卉生產(chǎn)技術(shù)專業(yè)課程標準與職業(yè)標準對接研究”（課題編號：ZCZ31）的階段性研究成果。

收稿日期：2019-09-02

作者簡介：田妹華，江蘇省常熟中等專業(yè)學校（江蘇常熟，215500）教授，主要研究方向為農(nóng)業(yè)職業(yè)教育。