不只是旁觀：故事教學(xué)中的問(wèn)題設(shè)計(jì)

鄧慶民

〔摘要〕在生涯輔導(dǎo)中，“故事中心”實(shí)質(zhì)上是以學(xué)生生活為中心，以學(xué)生發(fā)展為中心。故事教學(xué)效果不佳往往體現(xiàn)在學(xué)生“卷入度”不夠，學(xué)生只是停留在淺層次的認(rèn)知領(lǐng)悟，不能有效卷入故事情境，高層次的思維能力并沒(méi)有得到鍛煉。針對(duì)這一問(wèn)題提出在故事教學(xué)的問(wèn)題設(shè)計(jì)中要考慮到問(wèn)題的層次性，可以分別從旁觀者、參與者、指導(dǎo)者三個(gè)層面進(jìn)行設(shè)計(jì)。

〔關(guān)鍵詞〕生涯輔導(dǎo);故事中心;問(wèn)題設(shè)計(jì)

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕B 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2019）31-0028-03

課堂是講故事的地方。臺(tái)灣學(xué)者林曜圣[1]認(rèn)為，故事是可以用來(lái)界定自我、了解自我生命、協(xié)助自我成長(zhǎng)，以及幫助我們想象自己未來(lái)理想的有力工具。故事是有生命的東西，以“故事為中心”的生涯輔導(dǎo)教學(xué)，借助故事的隱喻性、生活性、敘事性，能夠讓學(xué)生“在課程中找到自己”，明確成長(zhǎng)路徑，學(xué)會(huì)經(jīng)營(yíng)自己的幸福人生。

一、“卷入”的難題：僅僅是參與旁觀

“卷入”是人們對(duì)某個(gè)活動(dòng)、事物以及物品等與自己關(guān)系的主觀體驗(yàn)狀態(tài)。在“故事中心”的生涯輔導(dǎo)教學(xué)中，故事提供了一種情境，“卷入度”就是學(xué)生與這一情境關(guān)聯(lián)的程度。

學(xué)生對(duì)故事情境的“卷入度”表現(xiàn)在強(qiáng)度、方向性以及久暫性三個(gè)方面：強(qiáng)度是學(xué)生對(duì)故事感興趣的程度和理解的深度;方向性主要是學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)和教師教學(xué)目標(biāo)的一致性;久暫性表現(xiàn)為學(xué)生卷入狀態(tài)延續(xù)時(shí)間的長(zhǎng)短。

故事教學(xué)效果不佳往往體現(xiàn)在學(xué)生“卷入度”不夠。以“人生的劇本”生涯輔導(dǎo)教學(xué)為例，教師選取“人生七年”的故事素材：英國(guó)BBC電視臺(tái)1964年拍攝了紀(jì)錄片《7Up》，采訪來(lái)自英國(guó)不同階層的14個(gè)7歲的小孩子，傾聽(tīng)他們的夢(mèng)想，暢談他們的生活，此后每隔七年，導(dǎo)演都會(huì)重新采訪當(dāng)年的這些孩子。教師選取了其中三個(gè)孩子7歲、14歲和21歲的人生片段，他們的生涯處于成長(zhǎng)和探索階段，意圖引導(dǎo)學(xué)生思考在一個(gè)人的成長(zhǎng)過(guò)程中哪些因素是最重要的，其目的是“看不同的人生，遇見(jiàn)更好的自己”。

然而，課堂教學(xué)的效果出乎教師的預(yù)料。當(dāng)教師引導(dǎo)學(xué)生談?wù)勛约旱玫降某砷L(zhǎng)啟示時(shí)，學(xué)生反應(yīng)較為平淡，討論問(wèn)題的興致不高，沒(méi)有有效“卷入”其中。

為什么非常有借鑒價(jià)值的故事素材沒(méi)有達(dá)到相應(yīng)的效果？一是故事發(fā)生的時(shí)代較為久遠(yuǎn)，已經(jīng)過(guò)去半個(gè)多世紀(jì)了，且又是英國(guó)的文化背景，和學(xué)生生活在時(shí)間和空間上都有較大的距離;二是紀(jì)錄片沒(méi)有跌宕起伏的故事，只有平淡的人生，對(duì)學(xué)生發(fā)展的觸動(dòng)不大，難以引起共鳴;三是教師問(wèn)題設(shè)計(jì)不能增強(qiáng)學(xué)生與故事情境關(guān)聯(lián)的程度，學(xué)生只是參與旁觀而已。

可見(jiàn)，學(xué)生對(duì)生涯故事的卷入程度受到教師故事選擇、呈現(xiàn)方式以及問(wèn)題設(shè)計(jì)的影響。其中問(wèn)題設(shè)計(jì)更為重要，問(wèn)題的水平?jīng)Q定了學(xué)生卷入的程度和思考的深度。

二、問(wèn)題的設(shè)計(jì)：不只是旁觀

在“故事中心”的生涯輔導(dǎo)教學(xué)中，故事不是被概念、定義固定下來(lái)的，它是一個(gè)個(gè)充盈的豐滿而又真實(shí)的情景再現(xiàn)，是“事情本身”的顯現(xiàn)。這恰恰是現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的表現(xiàn)方式，也是現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)中“生活世界”和“回到事情本身”的體現(xiàn)[2]。故事是生活的縮影，是問(wèn)題的情境，出現(xiàn)在課堂里的故事又是對(duì)學(xué)生生涯輔導(dǎo)的素材，需要通過(guò)問(wèn)題設(shè)計(jì)引發(fā)學(xué)生參與，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

美國(guó)學(xué)者Walsh和Sattes在《優(yōu)質(zhì)提問(wèn)教學(xué)法——讓每個(gè)學(xué)生都參與其中》一書(shū)中，根據(jù)認(rèn)知水平設(shè)計(jì)了“回憶、應(yīng)用和創(chuàng)造”三個(gè)層次的體系來(lái)闡釋教師的提問(wèn)，并舉了“狐貍和葡萄”的例子。一只狐貍想要得到長(zhǎng)在它頭頂?shù)钠咸?，但它夠不著，于是就想這些葡萄肯定很酸。

問(wèn)題：（1）當(dāng)有人說(shuō)“那些只是酸葡萄”的時(shí)候，這是什么意思？（2）你覺(jué)得為什么狐貍會(huì)認(rèn)為葡萄是酸的？（3）寫下你生活中和狐貍具有類似想法的一件事情。（4）預(yù)測(cè)一下，如果這只狐貍吃到了葡萄，會(huì)發(fā)生什么。

這四個(gè)問(wèn)題，前面兩個(gè)處于應(yīng)用的層面，后面兩個(gè)則處于創(chuàng)造的認(rèn)知水平。學(xué)生對(duì)于不同層次問(wèn)題的思考，鍛煉了他們相應(yīng)的能力[2]。

在故事教學(xué)的問(wèn)題設(shè)計(jì)中也要考慮到問(wèn)題的層次性，否則學(xué)生只是停留在淺層次的認(rèn)知領(lǐng)悟，不能有效卷入故事情境，高層次的思維能力并沒(méi)有得到鍛煉。從學(xué)生參與故事情境的角色而言，提問(wèn)可以分別從旁觀者、參與者、指導(dǎo)者三個(gè)層面進(jìn)行設(shè)計(jì)。

（一）旁觀者清——“他怎么啦”

旁觀有旁觀的優(yōu)勢(shì)，“旁觀者清”，局外人由于冷靜、客觀，比當(dāng)事人看得清楚和全面，可以避免過(guò)度卷入。實(shí)際上，每個(gè)人都有自己的立場(chǎng)、價(jià)值觀和思維方式，在講述自己對(duì)某件事情的理解的時(shí)候，就是在不同層面上投射真實(shí)的自己。

借助影視作品、電視專題節(jié)目、新聞事件、校友故事、名人傳記以及身邊人的案例等資源，改編成結(jié)構(gòu)化的故事，通過(guò)視頻、文本、師生講述等方式呈現(xiàn)，以此為話題引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)討論，可以直接引導(dǎo)學(xué)生談?wù)搶?duì)事件的看法。

比如，成都女司機(jī)被打事件：盧女士在駕車途中，連跨兩車道變道，導(dǎo)致張某急踩剎車，險(xiǎn)些追尾。隨后，張某追逐至一立交橋下，逼停盧女士，并毆打致其受傷。教師可以直接詢問(wèn)學(xué)生對(duì)這一事件的看法，每個(gè)學(xué)生雖然是從自己的角度分析，但不同的學(xué)生有不同的看法，眾多“旁觀者”的觀點(diǎn)會(huì)相互碰撞，學(xué)生從中不斷修正自己的觀點(diǎn)。

（二）角色帶入——“你在現(xiàn)場(chǎng)，你會(huì)怎么做”

角色代入就是“假設(shè)你在”“假設(shè)你是”，站在當(dāng)事人的立場(chǎng)看問(wèn)題，通過(guò)角色體驗(yàn)感受當(dāng)事人的處境與情感，這是學(xué)生作為“參與者”的角度進(jìn)入故事情境。

如，在“學(xué)會(huì)恰當(dāng)表達(dá)”的教學(xué)中，教師使用了一個(gè)學(xué)生的故事：小蘭最近數(shù)學(xué)成績(jī)不太理想，媽媽想給她報(bào)個(gè)輔導(dǎo)班，她堅(jiān)持要靠自己，二人發(fā)生了爭(zhēng)執(zhí)。爭(zhēng)論中小蘭蹦出一句“我報(bào)個(gè)毛線！”，媽媽認(rèn)為小蘭說(shuō)臟話，小蘭認(rèn)為不是，各執(zhí)一詞，最后不歡而散。對(duì)于這個(gè)故事，教師的提問(wèn)設(shè)計(jì)可以是“假設(shè)你在現(xiàn)場(chǎng)，你會(huì)怎么勸解雙方？”，也可以是“假如你是小蘭（或小蘭的媽媽），你有什么樣的感受？”，等等，讓學(xué)生成為故事的參與者。

（三）后事之師——“要是能重來(lái)，會(huì)怎么樣”

課堂上讓學(xué)生“卷入”故事，還要引導(dǎo)學(xué)生“跳出來(lái)”，站在更高的層面分析。這時(shí)學(xué)生更像一個(gè)“指導(dǎo)者”，理性分析當(dāng)事人的得失，給出正確的指導(dǎo)。

針對(duì)故事，以薩提亞的“冰山理論”為支撐，引導(dǎo)學(xué)生分析當(dāng)事人各種行為背后的應(yīng)對(duì)方式、感受、觀點(diǎn)、期待、渴望以及自我層次。在學(xué)生積極參與的基礎(chǔ)上，借助對(duì)故事當(dāng)事人的分析，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決問(wèn)題，在解決問(wèn)題的過(guò)程中深化理解，同時(shí)“自助助人”，發(fā)揮同伴影響的積極作用。

三、教學(xué)舉例：從旁觀者到參與者

在生命教育的單元，教師引用了朱德庸的漫畫《跳樓》作為故事情境：一個(gè)女孩從10樓樓頂跳下，她看見(jiàn)10樓恩愛(ài)夫妻正在互毆;看到了9樓平常堅(jiān)強(qiáng)的Peter正在偷偷哭泣;看到8樓的阿妹發(fā)現(xiàn)未婚夫移情別戀;看到7樓的丹丹在吃抗抑郁癥的藥;看到6樓失業(yè)的阿喜還是每天看報(bào)紙找工作……女孩最后感嘆：“在我跳下之前我以為我是世界上最倒霉的人，現(xiàn)在我才知道每個(gè)人都有不為人知的困境，我看完他們之后深深覺(jué)得其實(shí)自己過(guò)得還不錯(cuò)……”

借助漫畫《跳樓》所創(chuàng)設(shè)的情境，層層深入提出三個(gè)問(wèn)題“她為什么要這樣”“你會(huì)對(duì)她說(shuō)些什么”“如果她……悲劇就不會(huì)發(fā)生了”，分別涉及“引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突”“在助人中自助”“學(xué)會(huì)求助”等方面，引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變觀念，珍惜生命。

（一）故事猜想：她為什么要選擇輕生（猜猜之前發(fā)生了什么事情）

學(xué)生經(jīng)過(guò)討論給出了自己的猜想，有學(xué)習(xí)的壓力（如高考失?。?、生活的挫折（如失業(yè)、親人去世）、情感的問(wèn)題（如失戀）、身體的病癥（如抑郁癥）等。這其實(shí)就是學(xué)生自己內(nèi)心的投射，是他們各自認(rèn)為的生活嚴(yán)重事件。

教師提出引導(dǎo)性提問(wèn)：生活中也有很多人經(jīng)歷了挫折、遭受了失敗，為什么他們沒(méi)有選擇輕生？ABC理論認(rèn)為，事件只是引發(fā)情緒和行為后果的間接原因，而直接原因則是個(gè)體對(duì)事件的認(rèn)知和評(píng)價(jià)而產(chǎn)生的信念。也就是說(shuō)，人的消極情緒和行為障礙結(jié)果，不是由于某一激發(fā)事件直接引發(fā)的，而是由經(jīng)受這一事件的個(gè)體對(duì)它不正確的認(rèn)知和評(píng)價(jià)所產(chǎn)生的錯(cuò)誤信念所直接引起。

引導(dǎo)學(xué)生將思考的重心轉(zhuǎn)移到個(gè)體的認(rèn)識(shí)上來(lái)，明確導(dǎo)致問(wèn)題產(chǎn)生的直接原因并不是事件，而是我們對(duì)于問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。

（二）現(xiàn)場(chǎng)救援：假設(shè)你在現(xiàn)場(chǎng)，你會(huì)對(duì)她說(shuō)些什么（請(qǐng)你勸勸她，給她一個(gè)活下去的理由）

采用“六六討論法”，要求每個(gè)同學(xué)都要發(fā)表自己的觀點(diǎn);然后給出最能打動(dòng)人的一段話;討論結(jié)束后選派一名代表到講臺(tái)前匯報(bào)結(jié)果。

本案例中女孩的情況，在生命危機(jī)等級(jí)中，已經(jīng)處于7級(jí)，是最高級(jí)別。在這種情況下，最應(yīng)該做的事情是報(bào)警。但是，如果條件不允許，我們能做的是：多聽(tīng)少說(shuō)，不判斷對(duì)方;真誠(chéng)實(shí)際的關(guān)懷態(tài)度，陪伴流淚也無(wú)妨;相信對(duì)方說(shuō)的話，當(dāng)他說(shuō)要自殺時(shí)，應(yīng)認(rèn)真對(duì)待;讓他相信他人的幫助能緩解面臨的困境;鼓勵(lì)其尋求專業(yè)的協(xié)助。

這個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的主要目的并不是告訴學(xué)生如何勸告他人，而是讓學(xué)生為自己尋找生活的理由，讓學(xué)生學(xué)會(huì)自己勸自己。同時(shí)，小組活動(dòng)也是在相互傾聽(tīng)積極生活的理由。

（三）“事后諸葛亮”：如果她……，這場(chǎng)悲劇就不會(huì)發(fā)生了

學(xué)生完成句子就近和同學(xué)交流，教師請(qǐng)個(gè)別學(xué)生發(fā)表觀點(diǎn)。學(xué)生一般會(huì)提到如果她找老師、朋友談?wù)勛约旱目鄲?，或是通過(guò)聽(tīng)音樂(lè)、運(yùn)動(dòng)等方式宣泄自己的情緒。教師結(jié)合學(xué)生發(fā)言，引導(dǎo)他們勇于求助、學(xué)會(huì)求助。

這個(gè)活動(dòng)設(shè)計(jì)的目的是讓學(xué)生知道有很多種求助的途徑和渠道。中學(xué)生正處在青春發(fā)育的時(shí)期，生理心理的變化使得這一時(shí)期的學(xué)生更容易走極端，做事情沖動(dòng)不考慮后果。同時(shí)，這一代中學(xué)生更富于幻想，更加追求獨(dú)立解決問(wèn)題、不求助、不依賴，這種特點(diǎn)使他們的問(wèn)題應(yīng)對(duì)能力較弱。教師要結(jié)合故事幫助學(xué)生建立生命和生活的聯(lián)系，走出自我中心，以積極的心態(tài)面對(duì)生活。

人的一生是由一連串的故事組成，人的生涯建構(gòu)也是在不斷整合故事?！肮适轮行摹钡纳妮o導(dǎo)教學(xué)，通過(guò)問(wèn)題設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生卷入故事情境，從而不斷地改變組建故事，然后建構(gòu)出有意義的生涯。

參考文獻(xiàn)

[1]林曜圣.“故事領(lǐng)導(dǎo)”在國(guó)民中小學(xué)行政情景之應(yīng)用研究[D].臺(tái)北：臺(tái)北教育大學(xué)教育政策與管理研究所，2007.

[2]劉潔.現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)著作中的故事[J].教育研究，2005（5）：62-67.

[3]Jackie Acree Walsh，Beth Dankert Sattes.優(yōu)質(zhì)提問(wèn)教學(xué)法——讓每個(gè)學(xué)生都參與其中[M]，北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2009.

（作者單位：江蘇省天一中學(xué)，無(wú)錫，214101）

編輯/劉永勝 終校/劉 芳