金銘

摘? ?要：教育戲?。―IE）是20世紀(jì)80年代從英國興起后風(fēng)靡歐美國家的一種教學(xué)方法。它是通過一系列精心設(shè)計和規(guī)劃的戲劇程序，改變單一課程形式和固守教學(xué)方式的新型授課模式。在教育戲劇視域下，語文教學(xué)可以采用以課本劇促進(jìn)有效教學(xué)的教學(xué)模式，進(jìn)而為當(dāng)下無序的課本劇研究與實踐提供新的生長可能。

關(guān)鍵詞：教育戲劇;課本劇;教學(xué)模式

一、教育戲劇重塑語文課堂品質(zhì)

語文教學(xué)效度的百年痼疾亟待改變。高中教育的對象正當(dāng)青春，他們生命趣味僨張，求知欲望熱烈;而長久以來，語文課程形式單一，教學(xué)方式固守，很難調(diào)動學(xué)生熱情，教學(xué)效度低下已成為百年痼疾?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出“采用活動途徑，倡導(dǎo)體驗參與”的現(xiàn)代教育理念，主張構(gòu)建“學(xué)為中心”的教學(xué)課堂，這為語文學(xué)科提供了新的生長可能。

民國以降，劇作就成為文學(xué)的一個重要支脈，異彩紛呈。但在全球化價值的整合中，中國傳統(tǒng)戲劇日漸衰微，文學(xué)生命輻射力日漸縮減。北京人民藝術(shù)劇院曾在首都劇場作過調(diào)查，觀眾中高中生比例不足千分之一，越來越多的青少年對戲劇茫然無知，這與語文學(xué)科長期忽視對學(xué)生戲劇意識的培養(yǎng)不無關(guān)系。語文課程生命輻射力縮減亟待重振。

教育戲?。―IE）是20世紀(jì)80年代從英國興起后風(fēng)靡歐美國家的一種教學(xué)方法。它是通過一系列精心設(shè)計和規(guī)劃的戲劇程序，改變單一課程形式和固守教學(xué)方式的新型授課模式，將原本運用于劇場的要素與技巧外延至教室，從而建立起具有自主創(chuàng)新性的，彼此互動、群體參與的語文教學(xué)內(nèi)容活動化方式。

教育戲劇將戲劇作為一項應(yīng)用工具，以即興演出、觀察、摹仿、扮演等活動化的方式輔助課堂教學(xué)，強化教學(xué)效能。以此理念為導(dǎo)向，教育戲劇已在歐美課堂深入運行多年，而在教育改革不斷深入的中國，這種寓藝術(shù)欣賞于語文教學(xué)的方式，變抽象思維為形象表現(xiàn)的手段，也因其生動可感而受到更多人的重視。語文課本劇，就是教育與戲劇結(jié)緣的產(chǎn)物。

盧梭曾指出，活動是孩子的天性：“在任何事情上，你們的教育都應(yīng)該是行動多于口訓(xùn)，因為孩子們是容易忘記他們自己說的和別人對他們說的話的，但是對他們所做的和別人替他們做的事情卻不易忘記。”[1]在語文教學(xué)中引進(jìn)教育戲劇，就是將沉浸在“文字里的語文”通過戲劇的“摹仿”，變成“有溫度的語文”，學(xué)生通過摹仿的愉悅和快感，創(chuàng)造自我進(jìn)而創(chuàng)造世界。在教育戲劇的視域中，課本劇創(chuàng)造了文本言語的實踐場，課本劇表演讓教室化身舞臺，教師與學(xué)生互為觀眾和演員。

本文擬以蘇教版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書《語文》（以下簡稱“蘇教版教材”）中的課文為例，建構(gòu)教育戲劇視域下的以課本劇促進(jìn)有效教學(xué)的教學(xué)模式，以期為當(dāng)下無序的課本劇研究與實踐提供新的生長可能。

二、課本劇教學(xué)的實踐策略：發(fā)現(xiàn)“人”與發(fā)展“人”

語文課程與教學(xué)，人文素養(yǎng)功能至上，一個教師的實踐行動能力或技能，往往決定了理念的可行性與真實性。教育戲劇的理論研究，終究要落在課程的執(zhí)行力與實踐研究上。

香港教育戲劇家黃婉萍這樣談?wù)摻逃龖騽。核墙琛皯騽　彼囆g(shù)的特點，激發(fā)參與者對自身、別人和環(huán)境的認(rèn)識，從而達(dá)到個人成長目的的一種教育方法。教育戲劇是應(yīng)用戲劇，它不訓(xùn)練戲劇技巧，也不表演娛人，而是教與學(xué)之間的新關(guān)系。所以，教育戲劇視域下的課本劇教學(xué)并不是單純地把語文課本通過肢體的摹仿來表現(xiàn)，而是在排練過程中由教師提問，學(xué)生參與討論，以表演的形式來凸現(xiàn)對理解力、創(chuàng)造力和想象力的培養(yǎng)，它認(rèn)可爭論，認(rèn)可與教材唱反調(diào)，認(rèn)可自成體系的答案。

（一）置換環(huán)境與身份，喚醒內(nèi)心秩序

“教學(xué)和戲劇有著顯著的隱喻關(guān)系，因為二者均需運用姿態(tài)、語言、符號、標(biāo)記等方式創(chuàng)設(shè)交流與參與的情境?！盵2]若質(zhì)樸的教育以“教師和學(xué)生的境遇”為本質(zhì)核心，那么將講臺作為邊界，教師和學(xué)生就各自承擔(dān)起演員與觀眾的角色，這與一般意義的教室布局頗為相似。當(dāng)然，我們更愿在課堂中看到教師與學(xué)生“交換觀演身份”，假設(shè)取消講臺，是否也就意味著演員和觀眾的分野趨向模糊？那么教與學(xué)的互動過程也便有了前所未有的張力?！耙坏┕潭ǖ挠^眾座位和空間習(xí)慣上的兩分法不再預(yù)設(shè)，那么一個全新的關(guān)系就有可能了?！盵3]所以筆者在進(jìn)行課本劇教學(xué)前，均會根據(jù)文本內(nèi)容調(diào)整教室布置，注重在教室內(nèi)為學(xué)生表演設(shè)置一個“戲劇舞臺”。

比如編排蘇教版教材必修四《雷雨》（節(jié)選）的課本劇時，內(nèi)容以魯侍萍和周樸園二人感情拉扯平面延展為主，所以筆者采用了以下教室劇場的布置（如圖1），力求最大限度地將課堂的“獨白文化”變成互聽互動的“對話文化”。

圖1

又如編排蘇教版教材必修二《祝?！返恼n本劇時，筆者選取了祥林嫂二到魯鎮(zhèn)的片段，演員包括祥林嫂、魯四老爺、四嬸、柳媽以及“我”，內(nèi)容包括祥林嫂捐門檻，祭祀時被老爺“孤立”，死前向“我”追問靈魂的有無等。人數(shù)最多時前后交錯同時出現(xiàn)五人，所以采用了以下布置（如圖2）：

圖2

在這樣的課堂內(nèi)，學(xué)生能夠深刻地理解到觀眾和演員互相促進(jìn)、互相補充的作用：當(dāng)他們作為觀眾，需懂得聆聽，于聆聽中思考探索，反饋推進(jìn);反之，當(dāng)自己做演員時，也會受到怠慢和輕視。在這樣的實踐中，學(xué)生學(xué)會了組建劇組，合作表演，可謂是社會常態(tài)的最優(yōu)模擬。語文課堂不應(yīng)只停留在學(xué)習(xí)人文知識、人類經(jīng)驗上，同時也應(yīng)讓學(xué)生面向未知的廣闊生活，在相對集中的社會舞臺上學(xué)習(xí)社會生活。此外，同環(huán)境戲劇一樣，課本劇取消了觀演的界限，課堂空間得到無限延伸，這不再是一個物理概念的空間，而是由參與教學(xué)互動的師生決定的文化空間。由師生共同完成的觀演互動，最終可讓學(xué)生獲得不同于教科書和網(wǎng)絡(luò)搜索的、更具魅力和效力的智識增長。

（二）活動促進(jìn)課堂的生長，建構(gòu)多元教學(xué)與素養(yǎng)

多數(shù)課本劇教學(xué)以舞臺展演呈現(xiàn)為最終目的，而教育戲劇視域下的課本劇教學(xué)更強調(diào)過程，它倡導(dǎo)反省式、即興式、引導(dǎo)式的教學(xué)方法。教師設(shè)計的戲劇情境由教學(xué)內(nèi)容決定，但故事是開放的，并沒有完整的、嚴(yán)格的劇本。教師的任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境、提出問題，讓學(xué)生隨性發(fā)揮，教師即興回復(fù)，激發(fā)良性互動。整個課本劇情境中，場面的主導(dǎo)者是學(xué)生。對于故事的走向，師生要通過協(xié)商來進(jìn)行，通過反復(fù)的即時討論和呈現(xiàn)，增進(jìn)學(xué)生對于相關(guān)教學(xué)內(nèi)容的深入了解，從而培養(yǎng)學(xué)生多元化的素養(yǎng)。

在蘇教版教材中，筆者主要選取了《雷雨》《最后的常春藤葉》《鴻門宴》《祝?！返任谋?，并根據(jù)不同文本特點選擇不同的教學(xué)模式，嘗試以此切入課堂教學(xué)內(nèi)容，透過課本劇認(rèn)識自我、開掘文本內(nèi)核。

1.表演+鑒賞+評論模式——以《雷雨》為例

課文中的《雷雨》節(jié)選是以周樸園和魯侍萍的“二人戲”為主體建構(gòu)而成的復(fù)雜敘事，需要通過層層剝離精讀細(xì)讀，且整部劇關(guān)系嚴(yán)謹(jǐn)、內(nèi)容精致，具備高超的敘事手段，所以考慮以表演（初讀任務(wù)、選材、分工、演出）、鑒賞（找角度、微寫作）、評論（劇情、人物、寫作技巧）的模式展開教學(xué)，內(nèi)容適當(dāng)延伸拓展。

《雷雨》高密度的話劇范式，很容易給學(xué)生帶來心理震撼和戲劇沖擊力，教師可先對劇情進(jìn)行簡單概括，進(jìn)而放手讓學(xué)生自讀整本戲劇。鑒于劇情的復(fù)雜，可布置分析劇本結(jié)構(gòu)、初步掌握人物性格的初讀任務(wù)，初讀結(jié)束后，自行選擇片段排練演出?！独子辍访匀说镊攘艽笠徊糠衷从跀⑹稣Z言的多重語義，劇中人物的對白具有豐富且超越劇情的內(nèi)涵，演出之后可要求學(xué)生對片段進(jìn)行鑒賞式的微寫作。如繁漪拒絕喝藥時的獨白“這些年喝這苦藥，我是喝夠了”;周樸園在教訓(xùn)周萍后的獨白“我的家庭是我認(rèn)為最圓滿最有秩序的家庭……我教育出來的孩子，我絕對不愿叫別人說他們一點閑話”（第一幕）。這些敘述性語言既特指又泛指，揭示了人物性格又指向被言說者的稟性，適合鑒賞出多重語義下的戲劇魅力。最后一步的評論環(huán)節(jié)，指向劇本、人物和寫作技巧。筆者曾在結(jié)構(gòu)方面出過這樣的題目：

文本有大量的“二人戲”，“二人戲”在文本結(jié)構(gòu)上有著獨特的“封閉”與“私密”性，如直到劇終，魯侍萍與周樸園的“二人戲”讓魯貴在下臺時也不知道魯侍萍與周樸園的關(guān)系，這一結(jié)構(gòu)的處理保持了整個劇情的延展。試在文中找到類似的結(jié)構(gòu)并作評論分析。

2.表演+質(zhì)疑+讀寫練模式——以《最后的常春藤葉》為例

《最后的常春藤葉》因使用了“留白”手法而“言意兼得”，所以在課本劇教學(xué)時采用表演（還原“留白”）、質(zhì)疑（對比原文與表演處理方式的優(yōu)劣）、讀寫練（閱讀訓(xùn)練與想象作文）的教學(xué)模式。在表演環(huán)節(jié)學(xué)生增加了如下細(xì)節(jié)：

老貝爾曼眉頭緊皺，不時搖動著腦袋，發(fā)出沉重的嘆息。突然他似有所悟，鄭重地點點頭，起身朝門口走去。他從倉庫中扛出一把梯子，又迎著寒風(fēng)，一步步移向常春藤，半瞇著眼睛，用凍得發(fā)抖的雙手將梯子架在墻上……畫完以后，老貝爾曼站在窗前，奮力望向常春藤，終于綻開了笑容。

表演之后，學(xué)生就課本劇的處理方式與原文作對比，自由質(zhì)疑，教師從中提煉有價值的問題組織學(xué)生討論，筆者選取其中有代表性的問題羅列如下：

? 是否有必要表現(xiàn)出老貝爾曼畫葉子的細(xì)節(jié)？

? 為什么不是蘇艾去完成這幅畫？

? 老貝爾曼的人物性格前后反差巨大，這是否合乎情理？

? 表演時老貝爾曼畫畫的過程極其艱辛，老貝爾曼對瓊珊的關(guān)愛真的到了甘愿如此奉獻(xiàn)生命的程度了嗎？

誠然，這些問題在單純閱讀文本時也可能產(chǎn)生，但正如教育戲劇不注重戲劇的演出，只將其作為一種手段或媒介服務(wù)于教育的觀點，在表演觀看課本劇之后，學(xué)生對小說情感邏輯與情節(jié)發(fā)展的背離能有更直觀更真實的思考。學(xué)完課文后，教師可鼓勵學(xué)生去讀英文原著，這樣可進(jìn)一步還原“藝術(shù)真實”，更好地培養(yǎng)學(xué)生閱讀和欣賞小說的能力。教師可以鼓勵學(xué)生將小說編寫成劇本，還可以布置學(xué)生寫讀后感，解讀小說的多元主題。

3.朗讀+聆聽+表演+評述模式——以《鴻門宴》為例

我們在教文言文時，通常更關(guān)注字詞的積累和文句的落實，常常忽略文本內(nèi)容的解讀。隱藏在字詞背后的許多細(xì)節(jié)非常值得我們玩味賞析，比如傳統(tǒng)名篇《鴻門宴》。所以在教學(xué)時，筆者安排了朗讀、聆聽、表演、評述的教學(xué)模式，力求將課本劇表演與文言文的字義、語義、文義落實相融。

教師可以先安排學(xué)生根據(jù)課下注解和知識點提示，自由朗讀課文。再聆聽錄音，落實斷句、字音等文學(xué)知識，夯實教學(xué)基礎(chǔ)，讓學(xué)生直接體會到劇中人物的情感。《鴻門宴》一文篇幅長內(nèi)容多，而以學(xué)生表演的形式，直觀接收劇中角色關(guān)系及故事前因后果的信息，一定程度上降低了該文的授課難度。當(dāng)然，不只是《鴻門宴》，還有很多文言文的細(xì)節(jié)也值得我們?nèi)ピu述，可適當(dāng)選取讓表演者和觀眾切入評述。如本文中劉邦三次說“為之奈何”：第一次因張良告知劉邦項羽要攻打他，劉邦驚愕，脫口而出“為之奈何”;第二次是張良問“料大王士卒足以當(dāng)項王乎”，劉邦急切追問“且為之奈何”;第三次因劉邦想逃脫鴻門宴卻未跟項羽打招呼，再一次發(fā)問“未辭也，為之奈何”。諸如此類，不一而足。在學(xué)生表演中，啟發(fā)他們對文本進(jìn)行深度思考，文言文教學(xué)的生動性、趣味性也便躍然紙上。

4.復(fù)演評價模式——以《祝?！窞槔?/p>

教育戲劇理論這樣認(rèn)為，學(xué)生在教育戲劇中應(yīng)具有學(xué)習(xí)的主動性，做知識的積極建構(gòu)者;教師是學(xué)生建構(gòu)知識的引路者、幫助者，在課堂中的設(shè)計思路應(yīng)該是“在表演中學(xué)習(xí)”“在問題中學(xué)習(xí)”。根據(jù)這一觀點，筆者設(shè)計了復(fù)演評價式的課本劇教學(xué)模式。具體環(huán)節(jié)包括首演（分工、理解劇本、分組、角色分配、排練、演出）、觀看（錄像）、評價（點評演出效果、修改劇本）、復(fù)演、劇本寫作五個步驟。

《祝?！芬晃模粌H細(xì)節(jié)魅力值得玩味，結(jié)構(gòu)藝術(shù)也獨具匠心，需要我們“精耕細(xì)作”，適合通過復(fù)演評價讓學(xué)生把握整體之后再揣摩局部。在進(jìn)行教學(xué)時，先讓學(xué)生通過文本初讀分工首演，在首演后小組觀看錄像，并討論自己的情感表達(dá)與人物形象的差異。通過表演、觀看的環(huán)節(jié)，學(xué)生基本可以把握小說中祥林嫂二到魯鎮(zhèn)后面臨的精神危機，以及各個人物形象所反映的社會意義。討論階段是培養(yǎng)學(xué)生思維獨立性和批判性的環(huán)節(jié)，應(yīng)該多鼓勵學(xué)生相互啟發(fā)、相互引導(dǎo)，但教師必須設(shè)計問題，因勢利導(dǎo)，比如筆者提出了“對祥林嫂實施精神暴力的究竟有誰”“祥林嫂在述說自己真傻的麻木狀態(tài)下會有哪些身體動作的表現(xiàn)”等問題。于是復(fù)演時，學(xué)生就增加了四叔家另一傭人“阿香”;“祥林嫂手拿阿毛生前穿過的小鞋”，重復(fù)“我真傻”的細(xì)節(jié);四叔“你的罪——下輩子也贖不完”“阿香，還不把這傷風(fēng)敗俗的謬種帶出去”等臺詞。復(fù)演評價的過程不僅檢驗了學(xué)生掌握文本的程度，還讓觀者更細(xì)膩地體會了劇中人物的情緒，切實提升了學(xué)生的表演力和創(chuàng)造力。

英國戲劇家肯·拜倫曾提出“劇本為演出而作”的觀點，認(rèn)為劇本不等同于小說課文，因為小說本身并不完整，除非在表演的動作中加以體現(xiàn)。用教育戲劇的視域來理解教育，教室等同于舞臺，教師與學(xué)生對應(yīng)著編劇、演員、觀眾、導(dǎo)演、劇評家的身份，劇本的基礎(chǔ)是具體的課文，文本不再被表面地“讀”，也不被口頭地“說”，而是被當(dāng)面地“看”、當(dāng)眾地“演”、當(dāng)時地“評”。開展高中語文的課本劇教學(xué)，變過去在教室內(nèi)研讀為校園舞臺上的表演，變過去單一的平面學(xué)習(xí)為現(xiàn)在的“行走的語文”，這種學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式的變化不僅給學(xué)生帶來了學(xué)習(xí)方法上的巨大轉(zhuǎn)變，而且給他們帶來了精神意義上的重塑、生命維度的重建。這也是我們開展課本劇教學(xué)研究的終極旨?xì)w。

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