關注動態(tài)生成，構建生態(tài)課堂

陸利東

生態(tài)課堂，指回歸自然、崇尚自主、整體和諧、交往互動、開放生成和可持續(xù)發(fā)展的課堂，是學生學習、成長和完善生命發(fā)展、提升生命質量的場所，同時也是教師專業(yè)發(fā)展，走向成熟的舞臺，而動態(tài)生成則是生態(tài)課堂的主要特征之一。教育家布盧姆說過這樣一句話：“我們無法預料教學所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了”。隨著新課程的實施，我們也發(fā)現(xiàn)，雖然包括“動態(tài)生成”在內的新課程理念逐漸為教師所接受與理解，并且在課堂教學中，課程的選擇、教學內容的組織、教學方式方法的選擇出現(xiàn)了許多新的變化，但冷靜分析這些現(xiàn)象，可以發(fā)現(xiàn)：一些課堂教學，即使有師生互動，也是搞形式主義，搞花架子，缺乏實質意義上的師生互動和交流;一些課堂教學，教師不能營造師生互動的環(huán)境，不能有效利用動態(tài)生成的資源，導致教學資源的浪費;還有一些課堂，面對學生提出的各種問題，教師顯得力不從心，不能根據(jù)實際情況有效地組織學生進一步深入學習，或置之不理，或疲于應付;或聽之任之;或搪塞了事。如此課堂，怎能生態(tài)。

【案例】 五年級上冊《分數(shù)的基本性質》

這是一節(jié)教學實踐課，在課的最后鞏固練習階段，我出示了下面的題目：找朋友：“你還能寫出一些和8/12相等的分數(shù)嗎？比一比1分鐘時間誰為8/12找的朋友多。”

同學們一個個忙著寫起來?！皶r間到！”我讓同學們停下了筆。

“誰來交流一下你寫的分數(shù)？”同學們的手舉得高高的。讓誰呢？我想應該讓寫得最多的同學來交流一下。

于是我詢問了同學們寫的個數(shù)，沒想到這次寫的最多的是成績一般的小闖，共寫了15個，我讓小闖匯報交流一下。

“8/12=12/16=16/20=……”

我馬上感覺小闖寫得不對，在瞎寫，無怪他寫得這么多，馬上叫停。于是在黑板上寫下了他寫的前兩個分數(shù)8/12=12/16。

我引導學生進行分析：“分子由8變成了12，是乘了1.5，分母由12變成了16，乘了多少？”這個口算較難，同學們一下子算不出。于是我讓同學們用12乘1.5，同學們口算出是18，發(fā)現(xiàn)分母不是乘了1.5，于是馬上可以判斷出小闖的答案是錯誤的。于是我提醒同學們當然特別對小闖強調一定要分數(shù)的分子和分母同時乘或除以相同的一個數(shù)，不能分子乘了1.5而分母不是乘1.5。

接下來我讓寫得第二多的（10個）同學來交流，這個同學寫得很正確。然后我讓她交流了想法。她說：“只要把8/12的分子和分母同時除以2和4，或者同時乘2、3、4、5、6……得到的新的分數(shù)肯定和8/12相等?！彼南敕ǖ玫搅宋覀兊囊恢驴隙ā?/p>

……

【剖析】

我也是一個教齡不短的教師了，對新課程理念也是爛熟于胸了，也完全贊同動態(tài)生成式教學，但理論不等于實踐，動態(tài)生成的課堂需要教師耐心的傾聽和冷靜的分析，需要教師高超的智慧，而我還是沒能做到這一點，這難得的生成性資源沒能很好的利用，讓一個有可能在本節(jié)課中凸顯亮點的精彩部分白白錯過了。

這是一節(jié)課堂實踐課，主要是先讓學生自主探究出分數(shù)的基本性質，然后運用這個性質來做一些鞏固性的練習，應該來說內容還是比較簡單的。而分數(shù)的基本性質是指“分數(shù)的分子和分母同時乘或除以相同的數(shù)（0除外），分數(shù)的大小不變?！痹陬A設教案時，我沒考慮到學生會出現(xiàn)“分數(shù)的分子和分母同時加上或減去同一個數(shù)，分數(shù)的大小不變。”這樣的想法，所以在設計練習時也沒出有關這方面的練習，整節(jié)課就圍繞著“同時乘或同時除”，沒想到在最后兩分鐘有人竟然“同時加或同時減”了，因此我根本就沒考慮到學生還有這樣的想法，再加上小闖坐在教室的后排，聲音也不是怎么響亮，我聽他快速地報了那么多的分數(shù)，一下子也沒記住幾個，只覺得他肯定是錯了，就以為是在瞎寫，再加上下課時間快到了，我不想在這個問題上多耽擱時間，只想找一個又快又對的學生來回答，因此只寫了他的前兩個分數(shù)，也沒能一下子想到他是分子和分母同時加上了4，最關鍵的是沒能詢問他的想法，直接讓學生判斷分子和分母不是同時乘了一個相同的數(shù)，那肯定是錯了。然后馬上提問了下一個好學生，聽到了滿意的回答后就舒了一口氣，最后總結新課，下課，時間正好，我也非常滿意。

【分析思考】

學生的理解能力是不同的，一道看似尋常的習題中卻蘊涵著深刻的數(shù)學智慧，如果缺乏“透過現(xiàn)象看本質”的數(shù)學眼睛，我們就難以有什么獨特的發(fā)現(xiàn)，也就毋庸談如何促進學生的數(shù)學思維發(fā)展。面對生成，“小心翼翼”地躲避、“蜻蜓點水”式的講解、“走馬觀花”式的討論并不能真正促進學生的思維發(fā)展。我們應該直面學生的生成，有效引領，深入探究，不斷引導學生的思維走向深入，這樣的課堂才是生態(tài)的。

存在問題

教師先進的教學理念與具體實踐行動相脫節(jié)。盡管老師們都非常贊同動態(tài)生成，但從平時的課堂觀察中我們還是發(fā)現(xiàn)教師實際在具體的課堂教學中往往是說一套做一套，關注的只是自己怎樣講，很少關注學生怎樣學，對出現(xiàn)的意外情況往往是盡量避免，一是怕麻煩，怕時間不夠;二是怕節(jié)外生枝影響課堂教學效果;三是不夠機智靈活，缺少應對的智慧。

教案的設計過于程式化，缺乏彈性和空間。從教師們的備課中可以看出，教師在設計教案時往往過多地考慮自己怎樣教，而沒有考慮學生怎樣學，對學生已有經(jīng)驗和知識起點了解不充分，教師往往只是憑經(jīng)驗，憑主觀想當然，很多老師還是照搬教參或現(xiàn)成的教案，不能針對自己本班學生的實際情況設計教案，更不能設計不同思路的教案，以適應學生的學。

師生教學對話、互動質量低。從我們的課堂教學中發(fā)現(xiàn)，往往師生之間是一問一答，教師提問的問題質量不高，多是記憶性的知識、陳述性知識，少推理性、創(chuàng)造性知識，教師的教學評價也比較單一，對學生的評價往往過分注重結果。

教師缺乏應對意外的教學機智。在教學實踐中，有些教師缺乏生成意識和及時捕捉、隨機處理課堂新信息的能力，當學生的思維活動“脫軌”時，教師不是漠視，就是將其強行拉回來，納入預設的軌道，對出現(xiàn)的意外性資源教師往往不能很好地開發(fā)和利用，造成資源的流失和浪費，同時也壓抑了學生學習的積極性，泯滅了他們創(chuàng)造思維的火花。

教學實踐策略

策略一：彈性設計，科學而藝術地促成課堂生成。

教學是一個動態(tài)生成的過程，教學的生成性，是否就味著教師不需要預設或是不需要改進預設呢？答案顯然是否定的，我們必須認識到，新課程改革對預設的要求不是降低而是提高了。它要求教師能精心鉆研教材，充分預設。這個預設不僅是教學知識的全面預設，同時要做到預設能真正關注學生的發(fā)展，關注學生的個體差異，為每個學生提供主動積極活動的保證;能為師生在教學過程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件;能促使課堂多向、多種類型信息交流的產(chǎn)生，對及時反饋提出要求。

整合資源，拓寬教材內容。教材只是個例子，是我們借以教學的一個平臺。教師要進行創(chuàng)造性的處理教材，不能照抄參考教案。數(shù)學教材是適合一般學生的學習內容，它不可能顧及每個學生的認知發(fā)展水平。事實上，由于學生受生活環(huán)境、學習條件等多種因素的影響，不同地區(qū)同一年齡層次學生的智力發(fā)展水平也不盡相同。所以，教師在確定是否調整教材時，還要從學生的認知層面進行多方面的思考。值得一提的是，我們在重組數(shù)學教材時，應該從辯證的角度去分析思考，既不能將教材看作是不可逾越的“圣旨”，也不能在上每一節(jié)課時都“另起爐灶”，只有這樣才能讓我們的課堂充滿生命活力。

關注差異，預設多種方案。教學是師生交往互動的過程，學生原有的知識經(jīng)驗，能力水平，個性特點存在很大的差異，這樣必然影響著教學活動的展開和推進。關注學生的已有經(jīng)驗、尊重學生的個性差異，全面地了解學生，預測學生在教學中可能發(fā)生的問題，這些都是上好課的一個重要前提。教師根據(jù)學生不同的特點，預設若干彈性教學環(huán)節(jié)，為師生在教學過程中發(fā)揮創(chuàng)造性預留空間和提供條件。

策略二：聆聽稚音，讓“意外生成”在課堂中爭鳴。

學生獲得數(shù)學知識是在不斷的探索中進行的，在這個過程中，學生的思維方法各不相同，因此，出現(xiàn)偏差和錯誤是很正常的，關鍵在于教師要尊重學生，耐心傾聽學生的發(fā)言。課堂是教師與學生生命體驗的交流場，傾聽是師生之間內心世界的呼應。教師要學會傾聽，因為傾聽意味著理解、尊重，學會耐心傾聽，就能獲取來自孩子的一切信息，學會耐心傾聽，就會發(fā)現(xiàn)學生在制造一個個的“意外”，它或許會打亂教學的節(jié)奏，而正是這一個個的“意外”，許多不曾預約的精彩不期而至。

比如在上述案例中，我完全可以拋開因為是實踐課必須得上完整這個想法，最后如果時間來不及也不必進行小結了，單就小闖的回答進行生成性的教學。我應該耐心傾聽小闖的回答，可以讓他重新再回答得響亮一點，把他寫的所有分數(shù)板書在黑板上，然后讓他說一下自己的想法。最后組織學生進行討論交流，“分數(shù)的分子和分母同時加上或者減去相同的數(shù)，分數(shù)的大小到底變不變化？”可以用多種方法進行驗證否定。這樣教學的效果更加好，學生會對分數(shù)的基本性質更有一個明晰的理解。而我同時也要感謝小闖，是他的這樣的想法才讓我們有討論交流和明辯事實的機會。我想如果能這樣直面生成的話，那這個教學環(huán)節(jié)就成了整節(jié)課的亮點了。

策略三：將錯就錯，讓錯誤成為寶貴的學習資源。

當學生回答錯誤時，教師既不能“奉送”真理，也不能聽之任之，要有敏銳的判斷能力，要把學生出現(xiàn)的錯誤作為一種生成的教學資源加以開發(fā)利用，及時捕捉內在的合理因素，讓學生在辨錯、思錯、糾錯的過程中，將學生個體的思維錯誤轉變?yōu)榇龠M學生群體思維發(fā)展的資源。

我從學生的現(xiàn)實學習中選取錯例，充分挖掘錯誤中潛在的智力因素，提出具有針對性和啟發(fā)性的問題，創(chuàng)設一個自主探究的問題情境，引導學生從不同角度反思問題，讓學生在糾正錯誤的過程中，自主地發(fā)現(xiàn)了問題，解決了問題，深化了對知識的理解和掌握，培養(yǎng)了學生的發(fā)現(xiàn)意識。

“教室就是讓學生出錯的地方”，沒有錯誤的課堂也是不完美的。俗話說“失敗是成功之母，錯誤是正確的先導，是通向成功的階梯，是創(chuàng)新火花的閃現(xiàn)。”教師在教學中要善于把握機會，并正確創(chuàng)造性地對待學生的這一錯誤行為，抓住這一最富成效的學習時刻，讓學生學會正確對待自己的錯誤，引導學生進行辨別和研討，從錯誤中獲得更多更完美的知識。最終，讓錯誤成為數(shù)學課堂教學的一個亮點，為數(shù)學教學添上一道亮麗的風景線。

策略四：捕捉亮點，讓 “旁逸斜出”成就精彩紛呈。

在課堂教學中，學生往往會因某一教學情境或過程而產(chǎn)生一些富有創(chuàng)意的想法，這也許只是很微小的事情，但看似小事，正是學生學習思維火花碰撞及閃現(xiàn)，是課堂教學中的閃光點、興奮點，這些亮點是學生學習的頓悟、靈感的萌發(fā)，它猶如課堂的精靈，倏忽而至，稍縱即逝，需要教師及時的抓住。因此，作為教師，需要有一雙善于捕捉教學亮點的慧眼，及時把握，巧妙利用，促進課堂教學效率的提高。

例如，我教學“認識千克”一課，在質疑提問環(huán)節(jié)時，有學生發(fā)問：“老師，我知道自己的體重是62斤，就是62千克嗎？還有公斤是怎么回事？”我立刻表揚了該生：“你真是個愛動腦的小伙子，確實在日常生活中，買東西稱重量時我們經(jīng)常用到的計量單位是斤，千克和公斤很少聽到，這是我們這個生活區(qū)域的習慣問題，有誰知道這三個計量單位之間的關系嗎？”問題一出，教室內便習慣性地響起學生的討論聲。最后我讓一個學生來進行了介紹，這位學生回答得相當精彩：“我的體重是60斤，但老師寫的時候是30千克，所以我知道1千克就等于2斤，而1公斤就是1千克?！边@下學生們全明白了，在接下來的匯報時，學生用身邊的許多物品數(shù)量描述了“1斤”的實際質量。在接下來的“掂一掂”“稱一稱”活動中，學生把“千克”和他們生活中很熟悉的計量單位“斤”聯(lián)系起來，去感知1千克物體有多重，就不再覺得太抽象了。

生態(tài)的課堂是一個動態(tài)變化發(fā)展的過程，也是師生、生生之間交流互動的過程。在上述教學過程中，面對學生的節(jié)外生枝，我及時抓住契機，捕捉住這動態(tài)生成的、稍縱即逝的課堂教學資源，因勢利導，將學生的思維引入“憤”“悱”狀態(tài)，緊緊扣住學生所疑、所思、所議的熱點，智引領，鼓勵學生向困難挑戰(zhàn)，并給予學生充足的討論和交流的時間。也正是這種不期然的意外，才幻化成課堂教學最精彩的瞬間。沒有“旁逸斜出”，何來精彩紛呈？沒有“山重水復疑無路”的困惑，又哪來“柳暗花明又一村”的驚喜？

科學而藝術地把握課堂教學中的預設與生成需要教師高超的教學智慧。每一位老師必須在新課程理論指導下大膽實踐，在實踐基礎上進行經(jīng)常和深刻的反思，在反思基礎上積累經(jīng)驗并最終形成教學智慧，再以高超的教學智慧來把握和處理復雜多變的教學情境和問題。只有這樣，才能在課堂教學中從容不迫、游刃有余地處理教學中的一些動態(tài)生成，并把這些突發(fā)事件生成為重要的教學資源，生成預設不到的教學效果，從而構建生態(tài)課堂。

（江蘇省常熟市何市中心小學）