指向思維品質(zhì)提升的深度教學(xué)實(shí)踐探索

許志君

勤樸是一種為人的方式，或者說是一種教育的方式，落實(shí)到學(xué)校教育中，即要“返璞歸真”。就教育而言，就是讓教育回歸常識(shí)，回歸人性，回歸本質(zhì)，順其自然，剔去浮華，讓每一個(gè)鮮活的生命自然純真地、活潑潑地生長(zhǎng)。為此，我校旗幟鮮明地提出了“勤樸教育”的理念，“勤做人，勤學(xué)習(xí)，勤辦事”這是“勤樸”主張的“宏大敘事”，在“仰望星空”的同時(shí)，我們更需要“腳踏實(shí)地”，我們清醒地認(rèn)識(shí)到：教學(xué)是教育的主要載體，“勤樸教育”應(yīng)該發(fā)生在課堂上，發(fā)展在教學(xué)中。為此，我們開展“指向思維品質(zhì)提升的深度教學(xué)”的實(shí)踐研究，力圖以此為抓手，深入推進(jìn)基于核心素養(yǎng)的教學(xué)方式的改革，把基于核心素養(yǎng)的教學(xué)真正落實(shí)到課堂教學(xué)中，落實(shí)到學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和教師的教學(xué)方式的深刻變革中。以期通過“深度”課堂的構(gòu)建，落實(shí)“勤樸”教育。

聚焦“指向思維品質(zhì)提升的深度教學(xué)”的意蘊(yùn)

基于兒童本位的意義

兒童是我們教育教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，基于兒童的課堂教學(xué)必須是“目中有人”的教學(xué)，我們的“指向思維品質(zhì)提升的深度教學(xué)”教學(xué)體系的架構(gòu)，正是以兒童學(xué)習(xí)為中心，在外部方式的引領(lǐng)、組織、合作促進(jìn)下，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，讓學(xué)生在課堂上真實(shí)成長(zhǎng)。人本主義教育思想、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、盧梭、杜威、佐藤學(xué)、蘇霍姆林斯基、陶行知等教育名家的兒童教育觀，都為“指向思維品質(zhì)提升的深度教學(xué)”提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

實(shí)施有效研究的本質(zhì)

我們的“指向思維品質(zhì)提升的深度教學(xué)”以“兒童意義”為前提，基于“生本”，共創(chuàng)“以學(xué)定教，先學(xué)后教，多學(xué)少教，能學(xué)不教”為內(nèi)涵，以師生 “教學(xué)相長(zhǎng)、共創(chuàng)意義”為價(jià)值追求。指向思維品質(zhì)提升的深度教學(xué)是基于對(duì)兒童本身的認(rèn)識(shí)發(fā)現(xiàn)的課堂，是致力于學(xué)習(xí)發(fā)生和發(fā)展的課堂，是整合三維教學(xué)目標(biāo)的有效課堂，是實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的意義課堂、生長(zhǎng)課堂。

積淀“指向思維品質(zhì)提升的深度教學(xué)”的意義

指向思維品質(zhì)提升的深度教學(xué)背后，隱藏著一個(gè)重要的背景和基礎(chǔ)，那就是教師的“深度教”，“指向思維品質(zhì)提升的深度教學(xué)”的最大價(jià)值就是提升每一位教師專業(yè)成長(zhǎng)的高度，滋養(yǎng)每一位學(xué)生成長(zhǎng)基礎(chǔ)的厚度，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展走向縱深。

回歸“原點(diǎn)”：帶動(dòng)教師的抱團(tuán)成長(zhǎng)

為了更好地促進(jìn)教師專業(yè)的發(fā)展和素養(yǎng)的提升，我們要求每一位教師以回歸“原點(diǎn)”的姿態(tài)，以生為本，激發(fā)內(nèi)在成長(zhǎng)意識(shí)，自覺分析課堂教學(xué)中教與學(xué)的行為，以學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)或心智發(fā)展為主要課堂樣態(tài)，摒除教學(xué)的表層化現(xiàn)象，走向幫助學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的深度理解，實(shí)現(xiàn)“建構(gòu)知識(shí)、提升能力、啟迪智慧”的價(jià)值追求。積極探討學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，優(yōu)化學(xué)生的成長(zhǎng)路徑，術(shù)業(yè)有專攻的專業(yè)姿態(tài)，帶動(dòng)了教師群體的抱團(tuán)成長(zhǎng)。

樹立“三觀”：促進(jìn)學(xué)生的蓬勃生長(zhǎng)

指向?qū)W生思維品質(zhì)提升的深度教學(xué)的知識(shí)觀。由“孤立的知識(shí)”轉(zhuǎn)向“關(guān)聯(lián)的知識(shí)”。學(xué)習(xí)知識(shí)的核心在于思維力的培養(yǎng)，而教會(huì)學(xué)生從整體上把握知識(shí)即是其中重要的一環(huán)，幫助學(xué)生從整體上思考對(duì)學(xué)科的理解與把握，促進(jìn)學(xué)科間或?qū)W科內(nèi)部知識(shí)間的遷移與應(yīng)用，培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性和系統(tǒng)性。

由“單一的知識(shí)”轉(zhuǎn)向“多元的知識(shí)”。當(dāng)課程與學(xué)生自身獨(dú)特的、富有個(gè)性的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)相遇時(shí)，課程必然將呈現(xiàn)出多元性的價(jià)值與內(nèi)容，深度教學(xué)改變一維的學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)，將知識(shí)與社會(huì)溝通、與文化融合，培養(yǎng)學(xué)生思維的敏捷性和獨(dú)創(chuàng)性。

由“靜態(tài)的知識(shí)”轉(zhuǎn)向“發(fā)展的知識(shí)”。深度教學(xué)打破線性的、一成不變的知識(shí)體系，改變對(duì)知識(shí)的機(jī)械傳授，從學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展出發(fā)，圍繞學(xué)生的品格錘煉、知識(shí)獲得、能力提升等方面組織活動(dòng)，深入到學(xué)生的內(nèi)心世界、情感世界和價(jià)值結(jié)構(gòu)中，實(shí)現(xiàn)思維批判性和深刻性的培養(yǎng)。

指向?qū)W生思維品質(zhì)提升的深度教學(xué)的課堂觀理解性。深度教學(xué)是基于知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，通過對(duì)知識(shí)完整處理，引導(dǎo)學(xué)生從符號(hào)學(xué)習(xí)走向?qū)W科思想和意義系統(tǒng)的理解和掌握，是對(duì)知識(shí)的深度學(xué)習(xí)。深度教學(xué)確定著重理解的核心教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)引發(fā)理解的衍生性問題情境，尊重學(xué)生課前先行理解的表現(xiàn)，優(yōu)化促進(jìn)理解的教學(xué)過程，組織強(qiáng)化理解的教學(xué)活動(dòng)，開展助推理解的持續(xù)多元評(píng)價(jià)。深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)為理解而教，為思想而教，為意義而教，為發(fā)展而教。

建構(gòu)性。深度課堂是建構(gòu)性的課堂，不是接受性的課堂，以學(xué)科能力、學(xué)科思想、學(xué)科問題解決的方法為學(xué)生的建構(gòu)目標(biāo)，注重學(xué)生對(duì)知識(shí)意義的自我敘述和自我表達(dá)。

反思性。深度課堂也是反思性的課堂，對(duì)知識(shí)的形成過程與方法進(jìn)行反思，對(duì)知識(shí)所蘊(yùn)含的邏輯與根據(jù)、思想與方法、意義與價(jià)值等進(jìn)行反思，通過“追問式反思”“產(chǎn)生式反思”和“互動(dòng)式反思”等，提高反思性課堂教學(xué)的可操作性，注重學(xué)生的自我歸納、自我感悟，促進(jìn)學(xué)生的舉一反三、舉三反一，在循序漸進(jìn)中觸類旁通。

指向?qū)W生思維品質(zhì)提升的深度教學(xué)的學(xué)習(xí)觀。讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的意義感。意義感是主體對(duì)生活實(shí)踐的意義性的意識(shí)活動(dòng)，意義感建立在主體的自我意識(shí)、自我反思和自我覺醒的基礎(chǔ)之上。“意義”既是學(xué)生對(duì)知識(shí)正確的意義理解和確認(rèn)，也指學(xué)生通過知識(shí)建構(gòu)豐富和提升自我的生命意義與精神意義。

讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的自我感。教學(xué)過程的根本價(jià)值就在于通過知識(shí)學(xué)習(xí)完善自我意識(shí)，達(dá)到自我的理解、確認(rèn)和提升。自我調(diào)節(jié)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，以及學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程的自我監(jiān)控;自我聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自覺建立學(xué)習(xí)內(nèi)容與自我認(rèn)識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系;自我責(zé)任，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)體驗(yàn)的自我反思。

讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的效能感。學(xué)習(xí)效能感是對(duì)學(xué)習(xí)過程的一種經(jīng)歷體驗(yàn);學(xué)習(xí)效能感是轉(zhuǎn)知成識(shí)、轉(zhuǎn)識(shí)成智、靈活運(yùn)用知識(shí)后愉悅的成功體驗(yàn);學(xué)習(xí)效能感是團(tuán)隊(duì)合作、全方位參與的積極體驗(yàn)。

愿景認(rèn)同：實(shí)現(xiàn)學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展

在“指向思維品質(zhì)提升的深度教學(xué)”的共同愿景下，“為學(xué)而教”的教學(xué)觀落地生根，賦予課堂“兒童意義”的價(jià)值觀共同凝結(jié)，師生的自主意識(shí)和進(jìn)取精神得到喚醒和激勵(lì)，課堂教學(xué)質(zhì)量和育人效能明顯提升。

“指向思維品質(zhì)提升的深度教學(xué)”落實(shí)到師生的解放和教學(xué)質(zhì)量的提高上，其具體表現(xiàn)為：由表及里，改造教學(xué)內(nèi)容，觸及學(xué)科的本質(zhì)與知識(shí)的本質(zhì)，深度發(fā)掘教學(xué)的育人價(jià)值和思維價(jià)值;由此及彼，變革教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生超越表層的知識(shí)學(xué)習(xí)，進(jìn)入知識(shí)的邏輯形式和深層意義的獲得，由知識(shí)層面深入到思維層面，不斷調(diào)整或重構(gòu)原有的認(rèn)知圖式，更新認(rèn)知方式，豐富認(rèn)知策略;由博返約，重建教學(xué)結(jié)構(gòu)，打開學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的內(nèi)部轉(zhuǎn)換過程，促進(jìn)學(xué)生深度體驗(yàn)和深刻理解，提升思維品質(zhì)。真實(shí)彰顯了深度教學(xué)的“勤樸”文化。

共創(chuàng)“指向思維品質(zhì)提升的深度教學(xué)”的實(shí)踐樣態(tài)

課堂教學(xué)的有效性既不是取決于先進(jìn)的教學(xué)理念，也不是取決于現(xiàn)代的教學(xué)行為，而是發(fā)生在教學(xué)觀念與教學(xué)行為之間的中途，即教學(xué)觀念與教學(xué)行為之間的聯(lián)結(jié)處。無論教學(xué)改革采取何種方式、何種途徑、它最終必須回到課堂教學(xué)。

改造教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生思維從單一走向豐富與深刻

深度教學(xué)的實(shí)施，教學(xué)的內(nèi)容要有深度，要深度關(guān)注學(xué)科教學(xué)需要培養(yǎng)的“關(guān)鍵品格”與“必備能力”。

從“雙基”走向“多基”。教學(xué)內(nèi)容的選擇與設(shè)定要從習(xí)慣的“雙基”走向“多基”，既要“看見”學(xué)科教材表層的知識(shí)和技能，更要“發(fā)現(xiàn)”學(xué)科教學(xué)背后的能力與素養(yǎng)，觸及學(xué)科的本質(zhì)和知識(shí)的內(nèi)涵，將學(xué)科教學(xué)引向?qū)W生對(duì)學(xué)科本質(zhì)和知識(shí)內(nèi)核的深層學(xué)習(xí)中去。

從“點(diǎn)狀”走向“結(jié)構(gòu)”。深度教學(xué)要構(gòu)建知識(shí)間的關(guān)聯(lián)性，基于課時(shí)知識(shí)點(diǎn)的鏈接改造教學(xué)內(nèi)容，基于單元知識(shí)點(diǎn)的鏈接改造教學(xué)內(nèi)容，基于跨年級(jí)知識(shí)點(diǎn)的鏈接改造教學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)生從整體上思考對(duì)學(xué)科的理解與把握，從點(diǎn)狀走向結(jié)構(gòu)，催生學(xué)生思維發(fā)展。

從“封閉”走向“開放”。教育內(nèi)容向?qū)W生的生活經(jīng)驗(yàn)和生活世界開放，教師通過不同的視角、別樣的呈現(xiàn)，巧妙的設(shè)計(jì)，形成研究主題，設(shè)計(jì)長(zhǎng)期作業(yè)，讓學(xué)生在獲得知識(shí)的同時(shí)，從主題出發(fā)進(jìn)行整體思考，收獲智慧，生成自己的觀點(diǎn)和見解，優(yōu)化思維。

變革教學(xué)方式，促進(jìn)學(xué)生思維從呆滯走向靈活與多元

新課程改革倡導(dǎo)的自主、合作、探究三種學(xué)習(xí)方式，已得到普遍認(rèn)可與實(shí)踐，深度教學(xué)要透過實(shí)踐操作的表層，深入分析“表層學(xué)習(xí)、表面學(xué)習(xí)和表演學(xué)習(xí)”的偽探究現(xiàn)象，探尋學(xué)習(xí)方式的深度、學(xué)習(xí)過程的深度、學(xué)習(xí)結(jié)果的深度，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)中的真體驗(yàn)、真收獲，讓學(xué)生學(xué)得有情趣、有意義、有深度，真正改變以教師為中心、以課堂為中心和以書本為中心的教學(xué)方式。

教案方式。教師教案的水準(zhǔn)是制約教學(xué)深度的前提性因素，教師要建立自己的學(xué)科意識(shí)、教材意識(shí)和思維方式，積極構(gòu)建文本、教師與學(xué)生之間的轉(zhuǎn)化通道，提升學(xué)科教材的理解能力。

組織方式。學(xué)習(xí)金字塔理論告訴我們，不同的學(xué)習(xí)方法達(dá)到的學(xué)習(xí)效果不同。在教學(xué)中，要大力提倡小組合作學(xué)習(xí)，但要注意重“合作”輕“學(xué)習(xí)”、忽視思考等現(xiàn)象，讓學(xué)生的合作做到“行散而神不散”，讓學(xué)生在參與中掌握知識(shí)、生成能力，從而真正實(shí)現(xiàn)從知識(shí)到能力，從活動(dòng)到思維。

評(píng)價(jià)方式。評(píng)價(jià)不僅要注重對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)，更要注重對(duì)學(xué)生思維能力的促進(jìn)。在教學(xué)中，提倡師生之間、生生之間的深度對(duì)話，在對(duì)話中了解學(xué)生的已有知識(shí)，滿足教學(xué)的最近發(fā)展區(qū)。深度對(duì)話是教學(xué)在思維上的一種深入和體現(xiàn)，既體現(xiàn)教學(xué)中師生之間的平等關(guān)系，又體現(xiàn)了深度教學(xué)中學(xué)生思維能力的發(fā)展目標(biāo)。

重建教學(xué)結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生思維從松散走向系統(tǒng)和融通

深度教學(xué)，專注于學(xué)生思維過程的完整性、層次性和發(fā)展性。走出傳統(tǒng)的教學(xué)模式，構(gòu)建“課前預(yù)習(xí)，課中研習(xí)，課后實(shí)習(xí)”的“三習(xí)”課型，采用“持續(xù)評(píng)價(jià)，及時(shí)反饋”的評(píng)價(jià)方式，從不同的視角、側(cè)面，在不同的層次上運(yùn)用不同的方法，不斷挑戰(zhàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，關(guān)注教學(xué)過程中的“每一個(gè)”，深度關(guān)注師生之間“教”與“學(xué)”關(guān)系的重建，再造課堂結(jié)構(gòu)、教學(xué)流程，為思維增值。

“教”“學(xué)”關(guān)系的重建。教育之道，道在心靈，深度教學(xué)要關(guān)注課堂中學(xué)生心靈的存在狀態(tài)，了解學(xué)生心靈的心理內(nèi)容，理解學(xué)生心靈的發(fā)展特征，從而努力讓課堂教學(xué)觸及學(xué)生的心靈深處。

“三習(xí)”課型的重建。學(xué)習(xí)即持續(xù)建構(gòu)，教學(xué)即持續(xù)助推。積極重構(gòu)前期課題研究成果“三習(xí)”課型的價(jià)值取向、操作策略，讓課型進(jìn)一步指向?qū)W生的思維發(fā)展，從而真正促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的提升。

“三習(xí)”課型的基本模式：課前，復(fù)預(yù)結(jié)合;課中，研學(xué)精練;課后，實(shí)踐延伸。做到夯實(shí)舊知、了解新知識(shí)增智培能，主動(dòng)參與興趣活動(dòng)，開闊視野。

“指向思維品質(zhì)提升的深度教學(xué)”的策略支持

指向思維品質(zhì)提升的深度教學(xué)具有注重批判理解、強(qiáng)調(diào)內(nèi)容整合、促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)、著意遷移運(yùn)用等特征。深度教學(xué)不僅需要學(xué)生積極主動(dòng)的參與 ，還需要教師通過合適的教學(xué)策略價(jià)值引領(lǐng)。

自我導(dǎo)向的學(xué)習(xí)策略。教與學(xué)是師生關(guān)系活動(dòng)不可分割的兩個(gè)方面，教學(xué)中要充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生主動(dòng)地判斷學(xué)習(xí)需要，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，并尋求學(xué)習(xí)所需的各種資源，選擇并實(shí)施適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略以及評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果。培養(yǎng)學(xué)生思維的獨(dú)立性、自主性、創(chuàng)新性。

問題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)策略。以問題為核心，以問題解決為驅(qū)動(dòng)力，把學(xué)生置于復(fù)雜的、有意義的問題情境中，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)和探究具體知識(shí)所隱含的思想與方法，以及問題解決的核心策略，從而發(fā)展學(xué)生學(xué)科能力、豐富學(xué)科經(jīng)驗(yàn)和課程履歷。

結(jié)構(gòu)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)策略。不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)要有不同的教學(xué)組織結(jié)構(gòu)，在知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)中符號(hào)是知識(shí)的外在表達(dá)形式，邏輯形式是知識(shí)構(gòu)成的規(guī)則，意義是知識(shí)的內(nèi)核。課堂教學(xué)要把握住符號(hào)、邏輯形式、意義之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，建立多樣、規(guī)范的學(xué)習(xí)方法性規(guī)約，以知識(shí)結(jié)構(gòu)的建立、學(xué)科經(jīng)驗(yàn)的豐富、學(xué)科思想的建立為目標(biāo)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)向經(jīng)驗(yàn)、思想、能力的深度轉(zhuǎn)化。

指向思維品質(zhì)提升的課程建設(shè)

指向思維品質(zhì)提升的深度教學(xué)，我們還應(yīng)努力為其尋找行之有效的載體，即開發(fā)具有高情感含量、高思維含量、高知識(shí)含量的課程。如“+閱讀”“主題拓展課”“玩數(shù)學(xué)”等校本課程的設(shè)計(jì)與體系的架構(gòu)。

指向思維品質(zhì)提升的深度教學(xué)的多元評(píng)價(jià)

指向思維品質(zhì)提升的課堂評(píng)價(jià)表

指向思維品質(zhì)提升的評(píng)價(jià)不僅要注重對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)，更要注重對(duì)學(xué)生思維能力的促進(jìn)。為了讓核心素養(yǎng)培養(yǎng)，思維品質(zhì)的培養(yǎng)與課堂有效對(duì)接，我們編制了各學(xué)科的《張涇實(shí)驗(yàn)小學(xué)課堂評(píng)價(jià)表》。提倡師生之間、生生之間的深度對(duì)話，在對(duì)話中了解學(xué)生的已有知識(shí)，滿足教學(xué)的最近發(fā)展區(qū)，有效推進(jìn)思維上的一種深入和體現(xiàn)，既體現(xiàn)教學(xué)中師生之間的平等關(guān)系，又體現(xiàn)深度教學(xué)中學(xué)生思維能力的發(fā)展目標(biāo)。

指向思維品質(zhì)提升的課堂新常規(guī)

圍繞核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，基于對(duì)“學(xué)”的準(zhǔn)確定位，對(duì)“教”的重新考量，對(duì)“深度”的智慧把握，我們確立了學(xué)生的課堂價(jià)值新取向，形成了激勵(lì)學(xué)生的教師新行為，我們將課堂的特質(zhì)概括為：自主、合作、分享。課堂愿景的實(shí)現(xiàn)，有賴于具有實(shí)踐意義的策略指導(dǎo)，我們嘗試找尋通往理想中的指向思維品質(zhì)提升的深度教學(xué)的路徑，編制了《張涇實(shí)驗(yàn)小學(xué)學(xué)科課堂新常規(guī)》，為全體教師提供操作的依據(jù)和藍(lán)本。課堂新常規(guī)的編制，關(guān)注態(tài)度的養(yǎng)成、知識(shí)的獲取、思維能力的提高，關(guān)注核心素養(yǎng)的浸潤(rùn)與習(xí)養(yǎng)。構(gòu)建更科學(xué)合理的核心素養(yǎng)下的課堂新常規(guī)我們將繼續(xù)努力實(shí)踐、深度思考。

（江蘇省無錫市張涇實(shí)驗(yàn)小學(xué)）