基于“語(yǔ)言建構(gòu)與思維發(fā)展”的深度閱讀策略

吳云芳

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年）》提出了“語(yǔ)言”“思維”“審美”“文化”四個(gè)維度的核心素養(yǎng)。而語(yǔ)文素養(yǎng)的核心是語(yǔ)言和思維。語(yǔ)言是思維的工具，思維是語(yǔ)言的內(nèi)核，兩者是并行而相融的?！八季S”更是當(dāng)下的一個(gè)高頻詞，是每門學(xué)科都需具備的核心素養(yǎng)，在新《課標(biāo)》中共有46處提到了“思維”。在語(yǔ)言與思維緊密相關(guān)的前提下，我們應(yīng)該思考的是如何借助“思維發(fā)展”的意義和價(jià)值，使“語(yǔ)言建構(gòu)”更加豐富和理性;如何在“語(yǔ)言建構(gòu)”中加強(qiáng)“思維發(fā)展”，在“語(yǔ)言建構(gòu)”中同步實(shí)現(xiàn)“思維發(fā)展”，真正達(dá)到“思維發(fā)展”和“語(yǔ)言建構(gòu)”共生雙贏的效果。

一、有序點(diǎn)化：適時(shí)建構(gòu)，理清思維脈絡(luò)

課堂教學(xué)之所以有價(jià)值，就在于它能解決學(xué)生學(xué)習(xí)的疑難之處、困惑之處，就在于它能有疑釋疑，無(wú)疑生疑。而這樣的課堂教學(xué)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)就在于教師的點(diǎn)化。要知道，高中學(xué)生的思維意識(shí)是凌亂的、模糊的、不確定的，在這個(gè)思維發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，老師的作用是點(diǎn)化，通過(guò)聯(lián)想、補(bǔ)充、闡釋等方式，在點(diǎn)化中讓學(xué)生的思維走向有序、清晰、確定，這就需要老師在問(wèn)題的探討中，有意識(shí)地對(duì)學(xué)生的思維養(yǎng)成做穩(wěn)步推進(jìn)。

語(yǔ)言建構(gòu)的準(zhǔn)確性，體現(xiàn)了思維的明晰性;語(yǔ)言運(yùn)用的層次性，體現(xiàn)了思維的條理性。在教學(xué)《我心歸去》時(shí)，可以抓住題目的關(guān)鍵字“歸”來(lái)組織教學(xué)，設(shè)計(jì)“從何處歸”“歸向何處”“歸處如何”三大教學(xué)板塊，通過(guò)細(xì)讀情境、細(xì)讀語(yǔ)言、細(xì)讀情感等環(huán)節(jié)，分塊進(jìn)行，依次推進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生很好地對(duì)文本進(jìn)行解讀，使其在積極主動(dòng)的思維和情感活動(dòng)中獲得獨(dú)特的體驗(yàn)和感受。

點(diǎn)化之功最能反映教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的疑點(diǎn)和難點(diǎn)的把握水平，這就需要教師敏銳地捕捉到學(xué)生無(wú)序思維中的亮點(diǎn)，在關(guān)鍵處化開(kāi)，在困惑處通透，從而進(jìn)行質(zhì)的提升。

二、聚焦思維：因勢(shì)導(dǎo)讀，明晰事實(shí)影像

語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)放性和非線性特征，極易讓教師犯“開(kāi)口千言，離題萬(wàn)里”的毛病。思維的發(fā)散，對(duì)于問(wèn)題的思考無(wú)疑是有很大益處的，但發(fā)散不是目的，目的是要在發(fā)散的基礎(chǔ)上進(jìn)行聚焦。只有聚焦了，才能把問(wèn)題看清楚，否則事實(shí)的影像永遠(yuǎn)是含糊朦朧的。“事情是怎樣，它還是怎樣，世界自有其原則”，揭示世界的自身規(guī)律，這屬于自身判斷，所以是確定的。

在學(xué)習(xí)《品質(zhì)》一文時(shí)，有位老師問(wèn)學(xué)生：如果有一天你穿越后見(jiàn)到格斯拉兄弟，你想和他們說(shuō)些什么？有的學(xué)生勸格斯拉改變經(jīng)營(yíng)方式，有的勸他更新款式，有的勸他提高商人的精明度，有的勸他降低制靴的成本，有的勸他加大宣傳力度，有的勸他提高靴子的價(jià)錢，等等。

在語(yǔ)文課堂上，學(xué)生這樣的個(gè)性解讀尤為珍貴，但老師不能盲目迎合學(xué)生所有的“個(gè)性”，一味喊“好”，更不能對(duì)某些有偏頗的“非主流”價(jià)值觀讓步。對(duì)有啟發(fā)意義的解讀，應(yīng)不失時(shí)機(jī)地放大討論，深入挖掘，師生共讀，回歸教材的人文內(nèi)涵。老師不妨再引導(dǎo)學(xué)生：精湛的手藝和商人特有的精明一定是相悖的嗎？企業(yè)發(fā)展一定要以犧牲品質(zhì)為代價(jià)嗎？莫非當(dāng)下所有大型企業(yè)都是黑心老板，“不顧體面”地虛假宣傳，大發(fā)不義財(cái)？在當(dāng)今社會(huì)，有沒(méi)有類似格斯拉靴子鋪的手工作坊？現(xiàn)狀如何？前景走向又如何？若你是政府要員，能不能寫一份意見(jiàn)書(shū)，說(shuō)說(shuō)應(yīng)該怎樣調(diào)動(dòng)各方之力，保護(hù)原生態(tài)的手工作坊？以此讓學(xué)生走進(jìn)文本，查閱資料，再次建構(gòu)語(yǔ)言，寫一段微評(píng)論。

華東師范大學(xué)課程研究所博士生導(dǎo)師倪文錦教授在談到“多元感悟”與“個(gè)性化閱讀”時(shí)指出：“尊重學(xué)生的情感體驗(yàn)，鼓勵(lì)發(fā)表個(gè)人見(jiàn)解，不能走極端，正確的價(jià)值觀的引導(dǎo)是必須的。”所以，注重差異，因勢(shì)利導(dǎo)，既不打擊學(xué)生，要使其繼續(xù)擁有自由而廣闊的語(yǔ)文閱讀空間，又要引導(dǎo)學(xué)生以高遠(yuǎn)的人生境界為目標(biāo)，對(duì)人生進(jìn)行正確的規(guī)劃。在教學(xué)中，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)主流的、正確的價(jià)值觀，并不斷進(jìn)行強(qiáng)化，使學(xué)生對(duì)其信奉。

三、合理質(zhì)疑：深入對(duì)話，突破思維瓶頸

新見(jiàn)來(lái)源于質(zhì)疑。質(zhì)疑探究能力是一個(gè)人最寶貴的能力之一，也是創(chuàng)新能力的重要表現(xiàn)。思維的批判性是對(duì)思維的再思考，它更多強(qiáng)調(diào)的是一種合理的質(zhì)疑和反思，是培養(yǎng)學(xué)生的見(jiàn)識(shí)和認(rèn)知、打破思維僵化的有效手段。培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神，能幫助學(xué)生擺脫千篇一律的教條。對(duì)高中生而言，其批判性思維總體上是欠缺的，往往表現(xiàn)為人云亦云的從眾心理。要改變這一現(xiàn)狀，就要讓學(xué)生大膽質(zhì)疑，提出問(wèn)題，用問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生深入思考，引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行深入的對(duì)話。

記得在組織一次“基于語(yǔ)言建構(gòu)與思維發(fā)展的古詩(shī)詞教學(xué)‘同課再構(gòu)”研訓(xùn)活動(dòng)中，兩位老師選的課題是《雨霖鈴》這首詞。在分析離別后的相思懷念之情時(shí)，第一位老師追問(wèn)“詞人傷離別，僅僅是因?yàn)樵僖膊荒芘c戀人長(zhǎng)相廝守了嗎？”從而引出詞人“悲秋”這層更不易解讀的情感?？闪硪晃焕蠋熢谡n堂中，卻巧妙地把這個(gè)問(wèn)題拆成了三個(gè)小問(wèn)題，由淺到深，在追問(wèn)中質(zhì)疑：“我”為什么傷離別？為什么是“我”傷離別？“我”只是傷離別嗎？第一問(wèn)，是對(duì)全文內(nèi)容的小結(jié);第二問(wèn)，引出柳永在詞史上的又一創(chuàng)新之處：“代言體”的突破和高遠(yuǎn)意境的突破;第三問(wèn)，引出詞人“悲秋”的情結(jié)。這樣層層遞進(jìn)地追問(wèn)，既有助于培養(yǎng)學(xué)生廣博的審美情趣，也有助于學(xué)生感受古人不愿因循守舊的變革之美，更有助于激發(fā)學(xué)生的思維。學(xué)生只有在充分理解文本內(nèi)容建構(gòu)語(yǔ)言的基礎(chǔ)上，才能了解柳永是如何把自己對(duì)志意的追尋與落空的情懷融入到對(duì)戀人的依依不舍中的;了解柳永是如何把“才人志士失意的悲傷跟相思別離的感情完全糅合在一起”的，這樣才能更好地理解他在文中隱藏的、學(xué)生不容易讀懂的“悲秋”情結(jié)。

閱讀教學(xué)要善于“無(wú)疑者須教有疑”，教出疑問(wèn)，解決疑問(wèn)，再生發(fā)更深的疑問(wèn)。當(dāng)然，理性懷疑不是懷疑一切，否定一切;懷疑不是為了挑刺，故意尋找他人的錯(cuò)誤和弱點(diǎn)。懷疑是為了尋找更為合理的、更能讓人信服的觀點(diǎn)，破除已有觀點(diǎn)，找到不同，打破自己的狹隘。通過(guò)質(zhì)疑和反思，可以使我們?cè)讷@取知識(shí)和追求真理時(shí)始終保持警惕，并能及時(shí)剔除假知識(shí);也能為創(chuàng)新提供思維方法，拓展思維空間，疏通思維渠道，提高思維效率。

四、縱深推進(jìn)：潛心體味，助閱讀走向深刻

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年）》將“思維發(fā)展與提升”核心素養(yǎng)分解為“增強(qiáng)形象思維能力”“發(fā)展邏輯思維”“提升思維品質(zhì)”三個(gè)層面。其中提升思維品質(zhì)的要求是“自覺(jué)分析和反思自己的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，提高語(yǔ)言運(yùn)用的能力，增強(qiáng)思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性”。

特級(jí)教師余黨緒教學(xué)《俄狄浦斯王》，分成“原生態(tài)閱讀、批判性理解、轉(zhuǎn)化性寫作”三個(gè)階段進(jìn)行教學(xué)，給學(xué)生搭建了使思維向縱深方向發(fā)展的階梯，運(yùn)用對(duì)話、討論和交流等手段把課堂演繹成一個(gè)“思維場(chǎng)”。“原生態(tài)閱讀”搭了兩把梯子，一是為俄狄浦斯寫“自傳”和從不同的角度敘述故事;二是為俄狄浦斯寫“評(píng)傳”，即“為了讀的寫”。讓學(xué)生在文本中來(lái)來(lái)回回穿行數(shù)次，“憤悱”狀態(tài)就會(huì)展現(xiàn)，思辨的種子就會(huì)萌發(fā)。然后進(jìn)入“批判性理解”這一環(huán)節(jié)，余老師又搭了五把梯子—理解、分析、論證、評(píng)估、解釋，重在“生發(fā)性”與“整合性”，讓學(xué)生的思維循序漸進(jìn)，慢慢深入。最后“要求學(xué)生寫一篇文章，完整地解釋自己對(duì)這個(gè)問(wèn)題的理解”，即“轉(zhuǎn)化性寫作”。我們可以看到，這個(gè)教學(xué)思路中，教師的作用主要表現(xiàn)在助學(xué)上，助在學(xué)生思考路徑上，助在學(xué)生思維提升處，讓學(xué)生的思維一直處在思考、理解、交流、轉(zhuǎn)化的路上，每一個(gè)環(huán)節(jié)都能讓思辨真正生發(fā)，都能讓學(xué)生的思維獲得拓展和提升。

為了落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的“語(yǔ)言建構(gòu)與思維發(fā)展”，近兩年，本人在組織研訓(xùn)活動(dòng)時(shí)都圍繞核心素養(yǎng)中的“語(yǔ)言與思維”教研主題，指向集中，研究有意義，給老師們的啟發(fā)也很大。通過(guò)“咬文嚼字”，發(fā)現(xiàn)中國(guó)語(yǔ)言文字的博大精深，在此基礎(chǔ)上正確學(xué)習(xí)、理解、運(yùn)用人文領(lǐng)域知識(shí)和技能，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)“語(yǔ)言”的建構(gòu)能力，培養(yǎng)學(xué)生的思辨性;幫助區(qū)域內(nèi)教師在閱讀文本的課例探討中，更好地帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略中國(guó)文化之美的同時(shí)，提高閱讀能力;在名師指導(dǎo)、同仁課例交流探索核心素養(yǎng)背景下的閱讀教學(xué)新路徑，培養(yǎng)了教師精教、精研的精神，在切磋琢磨中提高了閱讀教學(xué)的深度、對(duì)話的能力和深度思考的能力。