初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中不可或缺的批評(píng)理論

黃煜

讀者批評(píng)理論是當(dāng)代西方的一種文學(xué)批評(píng)理論，它關(guān)注閱讀活動(dòng)中讀者的反應(yīng)，而不是作者于文本的意義。這種文本批評(píng)方式對(duì)于老師指導(dǎo)當(dāng)代初中生的語(yǔ)文閱讀有著重要的借鑒意義。

一、在“誤讀”的探討中加深對(duì)文本的理解

哈羅德·布魯姆認(rèn)為，“誤讀”從某種意義上說(shuō)是指對(duì)讀者未發(fā)現(xiàn)或者已被讀者發(fā)現(xiàn)并產(chǎn)生社會(huì)認(rèn)知的主體作品內(nèi)涵的誤解，從而達(dá)到創(chuàng)新文化、更新意義的目的。與此同時(shí)，布魯姆認(rèn)為，讀者的每一次“誤讀”都可能從新的角度解釋這項(xiàng)文本。他認(rèn)為，“批評(píng)本身就是誤讀”。并且，他認(rèn)為批評(píng)的過(guò)程中必須忘記權(quán)威的概念，減少批評(píng)結(jié)果的功利色彩。

在這個(gè)閱讀過(guò)程中，布魯姆對(duì)閱讀的追求是一種審美價(jià)值，他倡導(dǎo)個(gè)人的孤獨(dú)和自我定位。而在中學(xué)語(yǔ)文課堂中，則可以表現(xiàn)為學(xué)生根據(jù)自己的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與文本產(chǎn)生碰撞。這里可以舉兩個(gè)例子，一是通過(guò)刪、換、改等方式體會(huì)文本特點(diǎn)。二是因時(shí)代、文化差異等因素，學(xué)生對(duì)作者原本傳遞的思想有異議，通過(guò)討論和研究能夠?qū)ψ髡呒叭宋锼幍纳鐣?huì)環(huán)境有進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)，達(dá)到知人論世的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

以《魯濱遜漂流記》為例。在初中生看來(lái)，魯濱遜身為人子，不顧父母的勸告，將自己置身于危險(xiǎn)境地之中，大部分的人生活動(dòng)都是以自己為中心，體現(xiàn)了他個(gè)人主義的一面。在提出這個(gè)問(wèn)題之后，進(jìn)一步分析背景，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)其背后的宗教指向—人的意義在于完成現(xiàn)世賦予的個(gè)人責(zé)任，以及主人公所代表的新型資產(chǎn)階級(jí)對(duì)發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性的追求。

二、關(guān)注閱讀文本的“互文性”

讀者批評(píng)理論強(qiáng)調(diào)的“互文性”，不僅指此文本和其他文本的關(guān)系，更是當(dāng)文本處于不斷變化的社會(huì)歷史中時(shí)，不斷根據(jù)讀者嵌入自身的產(chǎn)物。喬納森·卡勒在討論文學(xué)能力時(shí)也肯定了“互文性”的含義，并分為五個(gè)級(jí)別的參考文本，分別是現(xiàn)實(shí)世界、一般文化、文學(xué)體裁、約定俗成的自然慣例以及扭曲的模仿和反諷。通過(guò)對(duì)這五個(gè)層次進(jìn)行比較，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)閱讀文本與它們之間的關(guān)系，使讀者能夠更好地理解文本。創(chuàng)作完成的文本雖然會(huì)因作者與讀者所處的時(shí)間、地點(diǎn)不同而產(chǎn)生理解上的差異，但是一些情感和道理仍然傳承了下來(lái)。如歐陽(yáng)修《賣(mài)油翁》中所強(qiáng)調(diào)的熟能生巧、不要狂妄自大等觀點(diǎn)，《愛(ài)蓮說(shuō)》中對(duì)高潔品質(zhì)的追求，這些人類共通的優(yōu)良品質(zhì)正是語(yǔ)文中德育教育的立足點(diǎn)。

中學(xué)語(yǔ)文涉及的小說(shuō)、散文、議論文、記敘文、詩(shī)歌等體裁在歷史上具有一定的穩(wěn)定性，同一體裁之間的“互文性”既存在于格式、韻律之中，還貫穿于作者創(chuàng)作和讀者閱讀的整個(gè)過(guò)程中。

三、讀者反應(yīng)鏈分析

斯坦利·費(fèi)什提出了獨(dú)特的閱讀和分析方法：強(qiáng)調(diào)讀者原始反應(yīng)的重要性。具體來(lái)說(shuō)，讀者在進(jìn)行批評(píng)活動(dòng)之前，必須通過(guò)閱讀對(duì)文章有一個(gè)大致的了解，然后逐字閱讀，在閱讀過(guò)程中繼續(xù)回應(yīng)，并分析其反應(yīng)。理解一個(gè)句子時(shí)，并不是詞語(yǔ)意義的簡(jiǎn)單疊加;理解一篇文章時(shí)，更不能不把詞語(yǔ)放在特定的文本環(huán)境中進(jìn)行分析。換句話說(shuō)，不能僅僅從句子的表面結(jié)構(gòu)中獲得其全部意義，同樣，意義不能從深層結(jié)構(gòu)中獲得，盡管后者對(duì)于意義的具體化至關(guān)重要。讀者反應(yīng)的范圍包括由一系列詞語(yǔ)引發(fā)的所有活動(dòng)：預(yù)測(cè)句法或詞匯的可能性，緊接著的可能性或非可能性，對(duì)于相關(guān)事物或者觀點(diǎn)的看法，這些看法的變化或所引起的疑問(wèn)及其他，等等。讀者不是對(duì)整篇文章的一次性反應(yīng)和分析，而是一個(gè)“時(shí)間流”（詞語(yǔ)從左至右、文章從前往后依次排列中具有時(shí)間意義）。在大多情況下，這些活動(dòng)確實(shí)有意義。費(fèi)什的分析方法已經(jīng)引發(fā)了許多微妙的影響，這些影響使批評(píng)者注意到經(jīng)常被忽視的瞬態(tài)反應(yīng)活動(dòng)。如《天上的街市》這首詩(shī)中，從實(shí)景到聯(lián)想，再由聯(lián)想到幻想的思維路線，和“我想”“好像”和“定然”的交替使用正好契合，不可更改其順序。

四、重視文本中“不確定”的發(fā)現(xiàn)和填充

在閱讀的過(guò)程中，讀者是離不開(kāi)想象的。根據(jù)沃爾夫?qū)ひ辽獱柕摹拔炊x和空白”理論，在任何情況下，“未確定和空白”都可以讓讀者將文本與他們自己的經(jīng)歷和他們對(duì)世界的想象聯(lián)系起來(lái)，產(chǎn)生意義反思。在未確定意義和空白本身的概念中，一方面，它在各個(gè)層面呈現(xiàn)出空白形式的不確定性、隱喻性和直接表達(dá)，這些都是含糊不清和籠統(tǒng)的。然而，另一方面，意義和空白不是沒(méi)有對(duì)象和約束的純粹自由狀態(tài)，而是具有某種方向或指向性的。在閱讀教學(xué)中，并不是所有的學(xué)生都會(huì)對(duì)文本中的人物、時(shí)間產(chǎn)生情感共鳴，所以對(duì)于大部分學(xué)生來(lái)說(shuō)，文本存在很多“空白”之處和不確定的意義，教師應(yīng)當(dāng)做的不是避免空白以確定文章的中心，而是利用空白，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，使其獲得愉悅感。在學(xué)生創(chuàng)造性地解釋文本的意義時(shí)，將有利于他們自我意識(shí)的提高，拉近和文本之間的距離。由此看來(lái)，讀者的反應(yīng)批評(píng)能夠引起學(xué)生的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)，從而發(fā)展他們的創(chuàng)造性思維。如《阿長(zhǎng)與山海經(jīng)》一文，可以將“想象阿長(zhǎng)買(mǎi)書(shū)時(shí)的場(chǎng)景”作為練筆，學(xué)生通過(guò)填充這一段空白，可以對(duì)阿長(zhǎng)的人物形象和當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境有更深的理解。

讀者批評(píng)反應(yīng)理論作為文學(xué)批評(píng)的一種，能夠在充分發(fā)揮學(xué)生主體精神、充分尊重學(xué)生個(gè)性的前提下，通過(guò)研究誤讀、互文性、讀者反應(yīng)鏈和空白意義，為閱讀和賞析文本提供方向和范式，這對(duì)中學(xué)語(yǔ)文閱讀和以學(xué)生為主體地位的課堂有重要意義。