論有意義閱讀的內涵

陳婧璇

“意義化策略”這一概念源于奧泊蘇爾和羅杰斯提出的“有意義學習”,以奧泊蘇爾為代表的認知主義學派提出的“有意義學習”的關注點在于學習者與知識之間的聯(lián)系，即學習者的認知結構中已有的知識與新知識建立起實質性地、非人為性的聯(lián)系，這種有意義學習是一種“認知結構的重組”[1]。不同于認知主義學派，以羅杰斯為代表的人本主義學派更強調學習者的主動性以及其所學習的新舊知識的融合，他們的有意義學習是一種“使學生的行為、態(tài)度以及個性發(fā)生變化”的學習。而“意義化策略”以“有意義學習”理論為基礎，又高于“有意義學習”，是一種學生在教師創(chuàng)造的情境下，主動聯(lián)系生活，利用已有經驗解讀教材建構意義，遷移運用的學習過程。其價值在于“使主體實現(xiàn)自我理解、自我確證、自我實現(xiàn)以及自我超越，進而獲得精神的充盈、生命活力的激發(fā)、自我素質的提升、主體性的自由創(chuàng)造以及人生境界的陶冶”[1]254。

什么樣的閱讀是“有意義”的？借用奧泊蘇爾和羅杰斯的“有意義學習”理論可以概括為三點：第一，我們要“讀”出文章的本義，即作者所賦予文字的思想與情感；第二，我們要“讀”出文章的深義，即文章的美感源于何處；第三，我們要“讀”出文章的精神意義，即通過閱讀文本來理解和重塑自我。抓住這三點中的關鍵詞“讀”，將上三點落到實際的語文課堂教學中，對文本的解讀在課堂中也就是對課文的閱讀，如果說剛剛總結的三點解決了什么是文章的“意義”，我們教學的關注點更應該放在，通過閱讀課文的什么內容去獲得這些“意義”，二者結合就是有意義閱讀的內涵。

一.理解語言

閱讀的核心能力就是理解力，而語文課程作為一門學習運用語言文字的課程，其首要任務就是培養(yǎng)學生理解語言文字的能力，可以細分為對語言組織形式的理解和對語言材料內涵的把握。語言的形式就是語言的知識體系和藝術表現(xiàn)，而課文中語言形式的具體內容，基本就是字、詞、句、篇、修辭手法、文體特征等等，這些書面呈現(xiàn)的文字相比口語交流，在表達的時候具有更強的藝術性和表現(xiàn)性，因為口語可以借助聲調來展現(xiàn)情感而書面語則不行，這也造就了書面語獨特的表現(xiàn)形式和優(yōu)點。學習漢語言的形式是培養(yǎng)語感和形成語用能力的基礎，正如顧黃初先生所說，“語文學科固然不是以系統(tǒng)講授語文知識為主,但它畢竟是有自己必須要講授的知識,其中包括語言文字的基礎知識、聽說讀寫的規(guī)律性知識,以及各種文體知識、文學知識等等?！盵2]如果連章節(jié)都讀不懂，就更不用說去體會其中所承載的人文內涵了，因為“形式總是承載著某種思想內容的，徹底的形式解讀必然走到內容”[3]這種工具性與人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點，因此理解語言表達的內涵，把握作者隱藏于行文中的思想與情感才是真正達到了對語言的領會和感悟。以《故都的秋》為例，“北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼?！边@“清、靜、悲涼”是秋景，更是郁達夫的心境，“以我觀物，故物皆著我之色彩”。任何作者在描摹筆下形象之時都必有情感的鋪墊，學生在閱讀這些靜態(tài)沉默的形象的時候想要在頭腦中想象塑造也必需情感為支撐，因此在進一步品味文本的“審美的鑒賞與創(chuàng)造”的過程中，我們首先要喚醒學生的情感與發(fā)現(xiàn)美、尋求美的熱情。

二.分析美感

什么是美感？朱光潛認為：“美感就是形象的直覺，美就是事物呈現(xiàn)形象于直覺時的特質”[4]這種直覺體悟式的審美常常發(fā)生在初次閱讀的時候，甚至有時候不必完全讀懂文章，只要能夠抓住文中某處令你感受到美的地方即可。然而審美活動不僅是感性的，同時也是理性的，理解文章的下一步必然是分析文章，李澤厚認為“美感是判斷在先，愉悅在后的積極心理活動”，分析的過程帶有讀者主觀的情感態(tài)度與想象，這就是常說的“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。首先，美感源于作品的內容。美學研究者提出過一個數學表達公式：美感=陌生感*熟悉感，最為熟悉的場景，人物在作者的筆下卻展現(xiàn)出了新穎的，特殊的形象與情感，能夠帶來的美感是最大的，這也是朱自清的《背影》讀來字字皆動人，句句是人生的原因，因為這種熟悉接通了學生的經驗，融入了學生的生活，引起了學生的共鳴。其次，美感源于作者的表達，用一句話來概括：“人人心中有，個個筆下無”。同樣是荷花，同樣是月夜，在朱自清筆下就成為了《荷塘月色》，運用通感，將荷香與嗅覺聽覺相融，表現(xiàn)出香味的時斷時續(xù)，若有若無。這就是用理性的知識去獲得感性的體驗，因為只有我們掌握了“通感”這種修辭手法，才能具體地分析這種美，甚至將“美”遷移到自己筆下。再次，美感源于讀者的“再創(chuàng)造”。作品中所反映的事件與現(xiàn)象都存在著許多的空白和暗示，這也為我們解讀文本提供了無限可能，之所以無限是因為讀者將自己的生活經歷與作者隱藏在文本中的情感與經驗相交融，與作者進行了一場跨越時空的交流，作者將自己的生命、情感與審美傳達給了讀者，而讀者又以自己的知識與經歷對作品進行一種闡釋與重組，賦予其現(xiàn)實意義。

三.讀出自我

文本解讀作為一種語文閱讀教學課堂中的實踐活動，學生在對文本進行解讀、分析和應用的過程中,建構著帶有其個人思想與特點的意義，進而也就形成著他自己的思維、情感與價值觀，亦或者說在造就一個全新的自我。讀出自我的第一層是既要讀出“我”異于他人的個性，找出由于自身局限尚不能理解和感悟的內容，而這些地方往往就是閱讀教學的重難點，也是學生對于自己思維水平和發(fā)展空間的一個評估；又要讀出“我”作為生活在群體中的一員的“共性”，也就是說要認識“我”所賴以生存的外部世界。讀出自我的第二層是要讀出自己的生命。我國學者葉瀾教授提出的“生命語文”，強調“只有教師和學生的生命承載于語言文學中，語文教學才能煥發(fā)出活力”。[5]每個學生都是獨立的生命個體，有著獨特的知識背景與生命體驗，且讀者不僅僅只是文化傳播的接受者，更是創(chuàng)造者，我們在閱讀的過程中常常把自己的審美經驗和人生體驗“注入”作品，對作品的空白結構加以填充和建構，形成一種歷史與現(xiàn)實，自我和作者，意象與生命之間的活動關系,這時候文本就成了現(xiàn)實具體的存在，讀者以自己的生命賦予文本活力。讀出自我的最高層是要讀出對自我的理解：簡單來說就是讀者提取頭腦中存儲的思想材料和生活經驗，與文本信息進行交流，在作品的留白因素的基礎上延伸出自己的思維和視角，從文本中的“你”發(fā)現(xiàn)了作為讀者的“我”，達到自我世界與作品世界的一體化?？陀^唯心的東西很難直接精準地呈現(xiàn)或者表述出來，我們卻能夠通過名著經典中的文字所描繪的事物和時代去曲折地認知我們生活的世界，時代乃至自我的人性，我們才可以“對自己、對自己的本質進行觀察,好像把它客觀地放在自己面前一樣加以觀察”。[6]

四.以文化人

有人認為閱讀的實質就是“解讀者以其‘前理解’為基礎通過體驗、反思、應用等主體活動與文本發(fā)生‘視域融合’，來尋求對自我和他人的理解”。[7]這種“視域融合”打破了作品誕生并存在的歷史時間與讀者在某一特定時間段閱讀到作品的歷史時間之間的阻隔，將作者的歷史時代，情感審美與讀者的相結合。因此我們的語文閱讀教學是一種文化互動教學，學生在閱讀的過程中既能夠認知我們所賴以生存的文化與世界，也能夠在互動中參與文化的建設，最終在這種文化互動中實現(xiàn)“以文化人”的文化自覺。一方面我們要認識到，任何閱讀理解都是處在歷史文化之中的，不論作者還是讀者都是社會與歷史中的存在，即使是同一個讀者面對同一個文本，隨著時間的遷移也會有不一樣的理解，這種理解將讀者通過先前閱讀經驗構成的視域與作者創(chuàng)造的作品視域融合在一起，最終完成了“穿越時空的歷史對話”。以《囚綠記》為例，一定要結合當時日軍侵華的時代背景與作者陸蠡的人生經歷，“綠”就是作者的化身，即使被監(jiān)禁也始終保有對生命與希望的向往。語文教學的過程正是這樣一種浸潤著歷史文化，傳達著民族精神的過程。另一方面，閱讀的過程也是某種程度上“文化再生”的過程。我們在閱讀文本并對文本中的文化進行理解闡釋和反思的時候，實際上就是在促進一種新文化的生長，因為當我們從文本中擴展出新的視野，升華出新的精神，賦予歷史性的文本以現(xiàn)實性的意義時，我們無形之中就在不斷豐富創(chuàng)造著自己的文化和人生，將文本回歸生活，伴隨著自我的生長，再創(chuàng)造，播撒文化的同時也在不斷地建構自我，超越自我，語文正是這樣一種生命與文化的載體。

綜上所述，閱讀教學是語文教學活動的重要部分，也是培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的重要途徑。教學的最高目的是培養(yǎng)人，我們要抓住學生的發(fā)展特點，教會學生有意義地閱讀，引導學生理解知識，理解社會，理解自然，理解自我，進而“充實自己的內心世界，不斷提升自己的生命意義”，這也正是我們語文教學歷久彌新，以文化人的精神源泉。