自主閱讀能力培育基點(diǎn)下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)

甘肅省蘭州市七里河區(qū)崔家崖小學(xué) 李柏蘭

面對(duì)此現(xiàn)狀與對(duì)閱讀教學(xué)應(yīng)有之義的重新審視，“自主閱讀能力培育基點(diǎn)下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)”的教研課題便被漸趨提上學(xué)科教育日程，對(duì)此，我們可從文本初讀、文本細(xì)讀、文本看待此三個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體的闡述。

一、文本初讀——細(xì)致捕捉疑點(diǎn)，自主提出問(wèn)題

文本初讀是介入文本的第一步，在此環(huán)節(jié)，由于小學(xué)生普遍的閱讀水平較低，其只會(huì)對(duì)文本內(nèi)容梗概有一個(gè)整體性的了解，而并不涉及任何形式的提問(wèn)或深入思考，即沒(méi)有問(wèn)題意識(shí)，而問(wèn)題恰恰是思維的起點(diǎn)，是其形成自主閱讀能力的基礎(chǔ)，這也便是高年級(jí)甚至初高中學(xué)生閱讀理解能力差的根源。因此，教師應(yīng)在文本初讀之后，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)與提取，為之后的文本細(xì)讀奠定基礎(chǔ)，同時(shí)逐步增其問(wèn)題意識(shí)。

例如：在《少年閏土》一文的教學(xué)中，在讓同學(xué)們自主初讀文本之后，我則讓班級(jí)每組同學(xué)都通過(guò)重讀、再讀等提出自己關(guān)于文本的任何疑問(wèn)。如一組內(nèi)一位同學(xué)提出：“作者認(rèn)識(shí)閏土?xí)r是在大約三十年前，那三十年后創(chuàng)作這篇文章時(shí)的作者處在什么樣的境遇之中呢？”還有：“‘他們都和我一樣，只看見(jiàn)院子里高墻上的四角的天空’這句話是什么意思？”“文章最后說(shuō)作者和閏土從此沒(méi)有再見(jiàn)面，那三十年后的閏土是什么樣子的呢？有沒(méi)有渠道可以查詢？”“在文章第四段有‘素不知道’‘如許無(wú)色的貝殼’的表達(dá)，其中的‘素’和‘如許’是什么意思呢？”同學(xué)們提出這些問(wèn)題的過(guò)程便是其閱讀自主思維力啟動(dòng)的過(guò)程，是不拘于文本內(nèi)容表層而走向文本深度的開(kāi)始。對(duì)此，堅(jiān)持疑點(diǎn)問(wèn)題的捕捉與提出環(huán)節(jié)將從基點(diǎn)和根源處提升學(xué)生的自主閱讀能力。

二、文本細(xì)讀——問(wèn)題自主解答，融入教師引導(dǎo)

在文本初讀并提出各類閱讀疑問(wèn)之后，便是進(jìn)行文本細(xì)讀以解決疑問(wèn)的環(huán)節(jié)。而學(xué)生自己仍然是此環(huán)節(jié)的主力軍，即學(xué)生自主解答作為此環(huán)節(jié)開(kāi)展的主要和先導(dǎo)形式存在，教師則依據(jù)學(xué)生回答情況進(jìn)行相應(yīng)的糾正、補(bǔ)充與完善，以使學(xué)生的主體地位與教師主導(dǎo)作用各類問(wèn)題，恰到好處地結(jié)合，同時(shí)，學(xué)生對(duì)于問(wèn)題的自主思考解答過(guò)程對(duì)于其自主閱讀能力的形成與提升具有重要作用。

例如：在《落花生》一文的教學(xué)中，每組同學(xué)文本初讀后提出各類問(wèn)題，如“怎么樣才算做到了文中提到的一個(gè)‘有用的人’？”之后，我則讓每組同學(xué)針對(duì)組內(nèi)問(wèn)題先進(jìn)行個(gè)人思考，而后與組內(nèi)同學(xué)開(kāi)展相互交流和探討，以交互意見(jiàn)，盡最大可能解決部分問(wèn)題。在此過(guò)程中，我還允許同學(xué)們根據(jù)問(wèn)題解決需求輪流上臺(tái)，利用教室多媒體查詢相關(guān)資料，以此深化其自主理解程度，同時(shí)逐步形成拓展性學(xué)習(xí)與利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行學(xué)習(xí)的意識(shí)、習(xí)慣與方法。在學(xué)生自主深入閱讀結(jié)束并對(duì)相關(guān)問(wèn)題有了組內(nèi)統(tǒng)一的結(jié)論之后，我便讓每組代表對(duì)問(wèn)題及其結(jié)論在班內(nèi)簡(jiǎn)述，使問(wèn)題的價(jià)值在班級(jí)范圍內(nèi)得到最大限度的發(fā)揮，并整合組內(nèi)尚存疑問(wèn)，我便圍繞此進(jìn)行之后的引導(dǎo)補(bǔ)充教學(xué)。如“除了花生，我們還可以像生活和自然中的哪些事物來(lái)學(xué)習(xí)？”我則通過(guò)介紹“曇花一現(xiàn)”等，向其補(bǔ)充了“生命短暫，所以要在生命之花燦然怒放的時(shí)候?qū)⒆约壕实綐O致”等的道理，在培育同學(xué)們自主閱讀力的同時(shí)，更好地發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用。

三、文本看待——自主整體感悟，開(kāi)放結(jié)論空間

在對(duì)文本內(nèi)容細(xì)致探討之后，我們亦應(yīng)正視對(duì)文本內(nèi)蘊(yùn)的看待與反思所具有的作用，即結(jié)合作者、文本背景與文本內(nèi)容、表達(dá)方式等做出總結(jié)，此是使語(yǔ)文知識(shí)轉(zhuǎn)化成語(yǔ)文素養(yǎng)的動(dòng)力。但在此，我們往往習(xí)慣于將此總結(jié)過(guò)程與目的設(shè)作對(duì)文本中心思想的提煉，而將文本本身與學(xué)生思維不自覺(jué)地限定在同一個(gè)圈子內(nèi)，文本價(jià)值無(wú)法得到充分的發(fā)揮與詮釋，學(xué)生個(gè)性化亦無(wú)法得到充分的釋放。因此，教師應(yīng)在此處開(kāi)放結(jié)論空間，以促進(jìn)每名學(xué)生個(gè)性化文本感悟的生成，即尊重“一千個(gè)人眼中有一千個(gè)哈姆雷特”的理解規(guī)律。

例如：在《觀潮》一文的具體內(nèi)容解讀結(jié)束后，為避免限定同學(xué)們的思維，促進(jìn)其思維的擴(kuò)展，我則將“總結(jié)本文的中心思想”的問(wèn)題替換為“從這篇文章中你讀到了什么，令你印象最深刻的一點(diǎn)是什么”，即從問(wèn)題的起始點(diǎn)和根源處便為同學(xué)們提供廣闊自由的個(gè)性化空間。在此問(wèn)題背景下，有的同學(xué)答道：“我讀到了錢塘江大潮的震撼和壯麗，讀到了漢語(yǔ)文字的表達(dá)能力，但讓我印象最深刻的則是大自然不可遏制的力量?！币嘤械耐瑢W(xué)回答：“在這里，我看到的最明顯的一點(diǎn)則是由‘早已人山人海。大家昂首東望，等著，盼著’等讀出的人對(duì)自然力量的崇敬?！薄绱?，同一篇文本之“花”在每一個(gè)同學(xué)那里都結(jié)出了不同之“果”，文本得到了多樣化的詮釋，同學(xué)們的個(gè)性與自主閱讀及文本整體感悟能力亦得到了尊重、激發(fā)與提升。

對(duì)任何學(xué)科與知識(shí)的教學(xué)皆應(yīng)以“樹(shù)人”“育人”為指導(dǎo)原則，即以學(xué)生、以人的發(fā)展為本，在“雙基”之外，促使其終身可持續(xù)性學(xué)習(xí)能力與可能性的生成。落實(shí)于小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)基礎(chǔ)之上，則以文本初讀、細(xì)讀與看待此三個(gè)環(huán)節(jié)為載體對(duì)學(xué)生自主化閱讀能力進(jìn)行培養(yǎng)。