共融共通 讓學(xué)生的“思維”共“語言”一色

劉清香

（江蘇省揚州市江都區(qū)大橋中心小學(xué)，江蘇揚州 225211）

引 言

閱讀教學(xué)需要關(guān)注語言，必須重視思維能力的發(fā)展[1]。綜觀當(dāng)下教學(xué)實踐，粗淺的文本梳理、機械的識記背誦、零碎的抽象分析、刻板的主題體驗，仍然充斥在課堂教學(xué)之中。如此單一的閱讀狀態(tài)，勢必導(dǎo)致學(xué)生的思維長期蟄伏，久而久之，學(xué)生易形成惰性思維，學(xué)生的語言與思維難以得到真正的和諧發(fā)展。這就意味著閱讀教學(xué)必須喚醒學(xué)生的閱讀狀態(tài)，促進語言與思維協(xié)同并進。

一、把握思維起點，轉(zhuǎn)變語言實踐表達傾向

（一）在實際中緊扣認知原點

學(xué)生的語言和思維能力的培養(yǎng)不是一蹴而就的，需要經(jīng)歷漫長的過程。因此，語言訓(xùn)練和思維發(fā)展要求教師準(zhǔn)確洞察學(xué)生原始的認知起點，從學(xué)生的實際認知能力出發(fā)，提出契合學(xué)生能力的發(fā)展目標(biāo)。

例如，在教學(xué)《小露珠》一課時，很多教師都會引導(dǎo)學(xué)生模仿課文中“早哇！像________的小露珠”句式進行訓(xùn)練。事實上，這樣的訓(xùn)練不僅需要內(nèi)容上具有統(tǒng)一性、結(jié)構(gòu)上具有一致性，更需要有修辭上的相同性，這種要求明顯高于剛剛進入中年級段學(xué)生的認知能力。細讀文本不難發(fā)現(xiàn)，課文中所運用的“閃亮”“圓潤”“透明”等詞語已經(jīng)能夠概括小露珠的全部內(nèi)涵，對“爬、落、蹦”等動詞的運用也顯得靈活而富有童趣。如此精妙而全面的表達，如果硬要讓學(xué)生進行模仿補充，就嚴(yán)重脫離了學(xué)生的認知基礎(chǔ)。學(xué)生要么面面相覷，無從下筆；要么機械生硬地模仿，毫無語言的靈動可言。教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生回歸朗讀，以多種形式的朗讀感知文本，從而促進學(xué)生核心思維能力的發(fā)展。

（二）在開放中契合內(nèi)在需求

學(xué)生具有強烈的主觀能動性，應(yīng)在課堂教學(xué)中占據(jù)主體性地位。閱讀教學(xué)就應(yīng)該在倡導(dǎo)學(xué)生多元化、個性化感知的基礎(chǔ)上，擺脫原有的教學(xué)思維，讓實踐活動緊貼學(xué)生認知實際的基礎(chǔ)，推動學(xué)生言語能力的發(fā)展。

以鄭振鐸的名篇《燕子》一文的教學(xué)為例，作者在描寫燕子外形時，以生動形象的語言描寫了燕子的羽毛、翅膀和尾巴的特點，展現(xiàn)了燕子的俏皮和可愛。不少教師利用這一句式進行拓展性練習(xí)，引領(lǐng)學(xué)生模仿課文中的經(jīng)典句式進行實踐練筆：一身________的羽毛，一對________的耳朵，一雙________的眼睛，加上________的尾巴，這就是________的________。這樣的句式，是鄭振鐸在深入觀察燕子外形特點的基礎(chǔ)上選擇的最佳表現(xiàn)形式，但如果硬性地將句式套用在其他小動物身上，就嚴(yán)重剝奪了學(xué)生自主性觀察、選取特點的契機，限制了學(xué)生思維的開放性。事實上，對于四年級學(xué)生而言，模仿這樣的句式并不難，但訓(xùn)練的關(guān)鍵應(yīng)該聚焦在如何緊扣動物的特點，自主性選擇語言和句式結(jié)構(gòu)進行富有個性的表達。教師應(yīng)該大膽放手，組織學(xué)生進行扎實實踐，模仿課文中的表達方法進行自主性構(gòu)建。

二、歷經(jīng)思維全程，凸顯語言實踐主體地位

（一）在等待中促進學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)

在教學(xué)中，教師無須急于求成，而是要預(yù)留相對充足的空間和時間，讓學(xué)生在切實的思維歷程中形成屬于自己的收獲；反之，學(xué)生只能成為被動接受的容器，失去了自身內(nèi)在思維生長的動力[2]。

例如，在教學(xué)《天火之謎》一課時，教師要求學(xué)生用一句話概括每一段的大意，在概括第一自然段時，有學(xué)生這樣概括：“長期以來，雷暴一直都是人們心目中最可怕的東西?！闭\然，這樣的概括是正確的，但語言不夠簡潔，需要學(xué)生進行刪減。刪減語言看似簡單，但其過程融入了辨析對比、揣摩體悟等思維活動。在沉思之后，有學(xué)生將概括大意的語句調(diào)整為“雷暴是人們心目中可怕的東西”。如此一來，語言更加趨于簡潔。教師逐步引領(lǐng)學(xué)生用這樣的方式對其他語段的大意進行提煉、概括與修繕，讓學(xué)生學(xué)會運用簡潔的語言進行段意概括。

教師并沒有進行過多講述與分析，卻給予了學(xué)生充分的時間進行感知與揣摩，教師耐心地等待，讓閱讀鑄就學(xué)生思維歷練的精彩，讓閱讀真正成為學(xué)生自己的事。

（二）在轉(zhuǎn)化中激發(fā)學(xué)生主體參與

從教材文本傳遞的知識到學(xué)生主體的知識之間，需要教師以適當(dāng)?shù)姆绞饺鬟f。如果這種方式過于簡單而零碎，就會在很大程度上澆滅學(xué)生的興趣，甚至讓學(xué)生產(chǎn)生望而卻步的思想陋習(xí)。這就需要教師在教學(xué)中化難為易，從繁到簡，通過必要的轉(zhuǎn)化與引領(lǐng)，促進學(xué)生深入而積極的思考。

例如，在教學(xué)冰心的《只揀兒童多處行》這篇散文的第一自然段時，教師展示課文語句：“從香山歸來，路過頤和園，看見成千盈百的孩子，鬧嚷嚷地從頤和園門內(nèi)擠了出來，就像從一只大魔術(shù)匣子里，飛涌出一群接著一群的小天使?！边@一語句無論是遣詞造句的精妙，還是想象比喻的妥帖，堪稱學(xué)生進行品味與借鑒的經(jīng)典句式。因此，教師可以引領(lǐng)學(xué)生摒棄瑣碎的分析與感知，將教學(xué)直接指向語言的學(xué)習(xí)，組織學(xué)生在整體性閱讀的過程中探尋，哪些語言突出了兒童人數(shù)之多？在表達方法的運用上與我們平時有著怎樣的不同？這些具有統(tǒng)領(lǐng)性、整體性的問題，將學(xué)生的思維引向?qū)ψ髡邔懽魉悸返乃伎忌希诟惺芎⒆涌鞓?、天真、活潑的天性時，更感知到作者淋漓盡致的精彩表達。

三、豐富思維含量，提高語言實踐價值

（一）前后聯(lián)系，以整體性視角入手

教師需要緊扣教學(xué)目標(biāo)，梳理清晰的線索整合教學(xué)內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生在前后融通的過程中獲得情感上的觸動與升華，感受語言的熏陶。

例如，《愛如茉莉》是一篇親情意味濃郁的美文，作者和父母之間相互關(guān)心、彼此體諒的溫馨就停留在文本表達的細節(jié)之中。作者的語言質(zhì)樸自然而又匠心獨運，值得學(xué)生再三品味。教師需要站在整體把握文本的基礎(chǔ)上，將文本前后的細節(jié)有機地串聯(lián)起來。如對父母眼睛的描寫，父親是“布滿血絲”，母親則是“清醒含笑”，融通性地整合課文，學(xué)生能夠在前后聯(lián)系中意識到父親因為照顧母親過于勞累，而母親則享受著親情的恬靜與幸福。關(guān)愛洋溢在看似平淡無奇的敘述中，學(xué)生在前后聯(lián)系的過程中得到語言和情感的歷練。

（二）審美體驗，在賞讀中感知意蘊

很多教材中的經(jīng)典文本，不僅要讀，要理解，更要從鑒賞的視角體悟其內(nèi)在之美，讀出文本內(nèi)在的價值之美，實現(xiàn)對文本內(nèi)在意蘊的高效重構(gòu)。

例如，在《游園不值》一詩中，“春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來”充滿哲理。閱讀教學(xué)不能停留在理解古詩大意的基礎(chǔ)上，而是要引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會從文學(xué)品鑒的角度揣摩詩人蘊藏其間的深刻用意，并引發(fā)學(xué)生進行思考：你認為詩人是遇到主人看到這滿園春色好呢，還是站立園外遇到這單獨的一枝紅杏好呢？在形成更加深入感知的同時，教師引領(lǐng)學(xué)生在“一關(guān)”“一出”的對比中，感受盎然春意的勃發(fā)生命力。

結(jié) 語

語言和思維的雙向發(fā)展必須在積極主動的情感體驗中才能有所體驗與感知，才能讓學(xué)生在思想啟迪的過程中享受審美的樂趣，讓學(xué)生在語言發(fā)展的同時，歷練思維意識，為核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。