單元教學(xué)的核心思想與基本路徑

章 飛 顧繼玲

(1.江蘇第二師范學(xué)院課程與教學(xué)研究所 210013；2.南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院 210097)

近年來，核心素養(yǎng)的研究與養(yǎng)成教育成為國(guó)際教育界的熱點(diǎn)問題.我國(guó)也于2014年明確提出了制定學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系的要求[1]，并于2016年頒布了中國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)總體框架[2]，2017年版高中各科課程標(biāo)準(zhǔn)中更是明確了具體學(xué)科的核心素養(yǎng)[3].在這樣的背景下，要求教學(xué)跳出課時(shí)，更為上位地整體規(guī)劃學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展.為此，學(xué)界再次聚焦于單元教學(xué)，希冀通過單元的整體設(shè)計(jì)落實(shí)核心素養(yǎng)的養(yǎng)成.

1 學(xué)習(xí)單元的分類

學(xué)習(xí)單元的分類，可借鑒課程的分類.鐘啟泉教授指出，課程不外乎兩種，一種是計(jì)劃型課程(階梯型課程)，一種是項(xiàng)目型課程(登山型課程，活動(dòng)課程)[4].所謂項(xiàng)目型課程是指在具體的項(xiàng)目任務(wù)中發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)科素養(yǎng)，毫無疑問，項(xiàng)目型課程是未來課程發(fā)展的一個(gè)重要方向，但現(xiàn)階段國(guó)內(nèi)尚沒有以項(xiàng)目為載體的教科書，至多在部分教科書的“綜合與實(shí)踐”部分進(jìn)行了一些嘗試.階梯型課程，其學(xué)習(xí)任務(wù)是漸次遞進(jìn)的，具有一定的層級(jí)性和順序性，一般不輕易變動(dòng).單元的學(xué)習(xí)任務(wù)，本是多元的，集知識(shí)技能、過程方法、情感態(tài)度于一體，但從階梯型課程的組織形式看，一般都有一個(gè)明確的主線，這個(gè)主線可以是外顯的知識(shí)技能，也可以是內(nèi)蘊(yùn)于知識(shí)學(xué)習(xí)過程中的思想方法或者學(xué)科素養(yǎng)，因此，一般又可根據(jù)學(xué)習(xí)主線的類型將階梯型學(xué)習(xí)單元分為兩類：以知識(shí)技能為主題的學(xué)習(xí)單元和以思想方法或?qū)W科素養(yǎng)為主題的學(xué)習(xí)單元.現(xiàn)今的教科書多是以外顯的知識(shí)學(xué)習(xí)為明線組織的，因此，以知識(shí)技能為主題的學(xué)習(xí)單元，多可參照教科書的設(shè)計(jì)進(jìn)行適度的改造，而以思想方法或?qū)W科素養(yǎng)為主題的學(xué)習(xí)單元，則多需對(duì)教科書內(nèi)容進(jìn)行較大幅度的整合、重組.

圖1 學(xué)習(xí)單元的分類圖

考慮到現(xiàn)階段一線教師的實(shí)際情況，本文主要以階梯型學(xué)習(xí)單元為例，談?wù)劵趩卧恼w教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施.

2 單元教學(xué)的核心思想是系統(tǒng)思維

單元教學(xué)的核心思想是系統(tǒng)思維，即應(yīng)注意從整體的高度思考研究對(duì)象組建學(xué)習(xí)單元，并將整個(gè)單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成作為一個(gè)整體性的任務(wù)，從學(xué)習(xí)單元的選擇與重組、學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)與分解、學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織與實(shí)施、學(xué)習(xí)狀況的評(píng)價(jià)與反饋甚至作業(yè)布置等各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行系統(tǒng)的設(shè)計(jì).下面僅舉幾例，從學(xué)習(xí)單元的重組、學(xué)習(xí)目標(biāo)的分解、學(xué)習(xí)素材的使用、作業(yè)的整體設(shè)計(jì)幾個(gè)角度談?wù)剬W(xué)習(xí)單元的整理設(shè)計(jì).

2.1 學(xué)習(xí)單元的重組

正如前面所分析的，現(xiàn)階段教科書基本是以外顯的知識(shí)為明線組織的，因此，教科書中自然的章節(jié)就是天然的單元.但適時(shí)地基于思想方法或核心素養(yǎng)進(jìn)行單元的重整，更為上位地認(rèn)識(shí)學(xué)科知識(shí)，很有必要，而且也是課程設(shè)計(jì)的未來趨勢(shì).例如，現(xiàn)行教科書為了保證普通學(xué)生相關(guān)知識(shí)技能的達(dá)成，初中階段方程相關(guān)知識(shí)被分成一元一次方程、二元一次方程(組)、分式方程以及一元二次方程等不同的章節(jié)，每一章又按概念、解法、應(yīng)用的順序展開，那么是否可以換一種方式重組方程相關(guān)單元呢？為此，我們可以更為上位地思考方程學(xué)習(xí)的能力要求，基于共性的能力要求重新規(guī)劃學(xué)習(xí)單元.不難發(fā)現(xiàn)，方程學(xué)習(xí)的目的是解決問題，而解決問題中離不開列方程和解方程兩個(gè)技能，列方程內(nèi)蘊(yùn)著建模能力，解方程除了關(guān)注解方程的技能外更需關(guān)注內(nèi)蘊(yùn)的化歸思想，為此，可以換個(gè)維度進(jìn)行單元重組，如分為模型建構(gòu)、方程求解兩部分進(jìn)行系統(tǒng)再建構(gòu)，模型建構(gòu)關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題的抽象以及數(shù)學(xué)模型的建構(gòu)，方程求解關(guān)注蘊(yùn)含其中的化歸思想的揭示，實(shí)際上，這樣的教學(xué)更為聚焦于學(xué)科核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力.當(dāng)然，考慮到新知學(xué)習(xí)中解方程的技能訓(xùn)練容量較大，因此，對(duì)于多數(shù)班級(jí)學(xué)生而言，新知學(xué)習(xí)難能按照這個(gè)思路進(jìn)行，但作為初三第一輪復(fù)習(xí)階段，完全可以按照上述思路進(jìn)行單元的重組.

圖2 方程兩種單元結(jié)構(gòu)關(guān)系圖

實(shí)際上，多方聯(lián)想基礎(chǔ)上對(duì)相近知識(shí)進(jìn)行上位的抽象概括，然后換一個(gè)維度進(jìn)行知識(shí)的梳理，是單元重組的一個(gè)常見思路.

2.2 學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)

課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了整個(gè)學(xué)科的學(xué)習(xí)目標(biāo)以及各個(gè)知識(shí)點(diǎn)的具體要求.課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，是這個(gè)學(xué)段這門課程的總體要求，相對(duì)比較宏觀；課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于知識(shí)點(diǎn)的要求，為了便于一線教師理解，一般都是顯性的、具體的.況且標(biāo)準(zhǔn)是靜態(tài)的，教學(xué)是動(dòng)態(tài)的，因此，課程標(biāo)準(zhǔn)難能也不一定需要將具體知識(shí)學(xué)習(xí)過程中的過程方法與情感態(tài)度目標(biāo)都描述清楚，因而，標(biāo)準(zhǔn)中一般僅呈現(xiàn)微觀的知識(shí)性目標(biāo).顯然，并非微觀學(xué)習(xí)目標(biāo)的自動(dòng)累積就是宏觀的學(xué)習(xí)目標(biāo)，一者，微觀目標(biāo)多局限于知識(shí)技能方面，二者，課程標(biāo)準(zhǔn)難能將各個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系完全表述清楚，為此，需要在微觀目標(biāo)與宏觀目標(biāo)之間架設(shè)橋梁，這就是單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的任務(wù)，從這個(gè)意義上看，單元學(xué)習(xí)目標(biāo)是中觀的.

中觀的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，應(yīng)滿足全面性、發(fā)展性、系統(tǒng)性.所謂全面性，是指目標(biāo)應(yīng)是全面的，既包括具體的知識(shí)技能，更需要關(guān)注過程與方法目標(biāo)、情感與態(tài)度目標(biāo)，特別是結(jié)合當(dāng)下核心素養(yǎng)發(fā)展的要求，將學(xué)科核心素養(yǎng)(或者說關(guān)鍵能力)的發(fā)展甚至學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，也作為單元學(xué)習(xí)的一個(gè)重要目標(biāo)，例如，可將數(shù)學(xué)知識(shí)系統(tǒng)的建構(gòu)納為學(xué)習(xí)對(duì)象，也作為一項(xiàng)重要的學(xué)習(xí)任務(wù)[5].所謂發(fā)展性，指單元學(xué)習(xí)目標(biāo)制定時(shí)，要有發(fā)展的眼光，深入考慮本單元與后續(xù)學(xué)習(xí)單元之間的關(guān)系，力圖為后續(xù)知識(shí)學(xué)習(xí)埋下伏筆.這里的知識(shí)，可以是較為具體的概念或命題，也可以是相對(duì)系統(tǒng)的知識(shí)體系.例如，初中階段有好幾個(gè)距離的概念，因此，需要研究這些概念之間的共性，達(dá)成對(duì)概念本質(zhì)的認(rèn)識(shí)(兩個(gè)集合之間最短距離)，第一次學(xué)習(xí)距離(兩點(diǎn)間距離)就需要揭示本質(zhì)屬性，為后續(xù)點(diǎn)線距離、線線距離甚至高中的點(diǎn)面距離、線面距離埋下伏筆，促進(jìn)后續(xù)概念的理解.類似的，方程、函數(shù)、代數(shù)式等概念都可類似處理.再如，數(shù)的運(yùn)算學(xué)習(xí)中，要將感知數(shù)的運(yùn)算的內(nèi)容、順序、方法等結(jié)構(gòu)性知識(shí)作為學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而為后續(xù)式的運(yùn)算的類比學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ).所謂系統(tǒng)性，是指系統(tǒng)地考慮單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體課時(shí)達(dá)成，即將單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行適度分解，轉(zhuǎn)化為具體課時(shí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)組合，使得各個(gè)課時(shí)目標(biāo)更為具體、可測(cè)，課時(shí)目標(biāo)之間協(xié)調(diào)，各有側(cè)重.具體分解時(shí)，可以進(jìn)行多層次的分解工作，例如，對(duì)于一元二次方程的解法，可以根據(jù)具體內(nèi)容分解為配方法解方程、公式法解方程、因式分解法解方程以及解方程中的化歸思想這樣幾個(gè)部分，從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，配方法、公式法、因式分解法又是漸次遞進(jìn)的，而化歸思想，則是每一節(jié)中都應(yīng)滲透的，可能一些課時(shí)會(huì)尤為突出.對(duì)于配方法，又可以分成幾個(gè)課時(shí)，不同課時(shí)之間的目標(biāo)也應(yīng)有所差異；第一課時(shí)關(guān)注配方思路的獲得，因此感悟化歸思想和探究配方法成為較為重要的目標(biāo)，具體配方技巧不是重點(diǎn)，為此，本課時(shí)配方的難度要小一些，僅研究二次項(xiàng)系數(shù)為1、一次項(xiàng)系數(shù)為偶數(shù)的方程，學(xué)生易于獲得成功的體驗(yàn)；第二課時(shí)則可以研究一次項(xiàng)系數(shù)非偶數(shù)的；第三課時(shí)則可以研究一般的，甚至其中部分是無解的，同時(shí)最后要注意再次感悟其中的化歸思想.也就是說，單元學(xué)習(xí)目標(biāo)和具體課時(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)之間應(yīng)該形成一個(gè)協(xié)同協(xié)作的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng).

一般地，在進(jìn)行單元目標(biāo)整體設(shè)計(jì)時(shí)，建議做好單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的細(xì)化并分課時(shí)填寫學(xué)習(xí)目標(biāo)細(xì)目表：

表1 單元學(xué)習(xí)目標(biāo)細(xì)目表

2.3 學(xué)習(xí)素材的設(shè)計(jì)

為了加強(qiáng)單元教學(xué)的連貫性，可以設(shè)計(jì)相對(duì)綜合并具有多種用途的情境素材，在多個(gè)課時(shí)適時(shí)調(diào)用.如圖3的素材，在代數(shù)式概念那一課時(shí)可以作為引入情境，而在合并同類項(xiàng)和去括號(hào)這兩個(gè)課時(shí)，同樣可在回顧情境結(jié)論(3x+1,x+x+(x+1),4x-(x-1),4+3(x-1))的基礎(chǔ)上，思考幾個(gè)算式的一致性，從而引出合并同類項(xiàng)、去括號(hào).

圖3 代數(shù)式一章多種用途的情境

2.4 作業(yè)的整體設(shè)計(jì)

作業(yè)也可進(jìn)行整體設(shè)計(jì).如，對(duì)于勾股數(shù)規(guī)律的探索，北師大版初中數(shù)學(xué)教科書[6]中就在不同的位置設(shè)計(jì)了4個(gè)不同層次的問題.在勾股定理逆定理那一課時(shí)，提供了一個(gè)閱讀材料，希望引發(fā)學(xué)生對(duì)于勾股數(shù)組規(guī)律的研究熱情，以鼓勵(lì)有興趣的學(xué)生課外進(jìn)行一個(gè)較長(zhǎng)時(shí)間的研究；但學(xué)生畢竟缺乏經(jīng)驗(yàn)，勾股數(shù)組規(guī)律也很復(fù)雜，因此，課后習(xí)題中給出題目1，提供一個(gè)研究視角，希望學(xué)生初步感受到勾股數(shù)同比例擴(kuò)大后還是勾股數(shù)，以后研究勾股數(shù)組的規(guī)律只要研究既約的即可；課后習(xí)題同時(shí)給出題目2，以介紹歷史文獻(xiàn)為契機(jī)，提供了大量的勾股數(shù)組，為學(xué)生的探究提供了素材；章復(fù)習(xí)題則給出題目3，呈現(xiàn)一個(gè)新的視角(奇偶性)，再次引發(fā)學(xué)生的探究熱情；全冊(cè)總復(fù)習(xí)題通過題目4，最終給出了勾股數(shù)組的一般規(guī)律.這樣，在全書中通過多次呼應(yīng)，引發(fā)學(xué)生對(duì)勾股數(shù)的探究熱情，同時(shí)也不時(shí)給予學(xué)生一些方法的指導(dǎo)，最終徹底解決這一問題.

3 單元教學(xué)的基本路徑是“總—分—總”

3.1 “總—分—總”的內(nèi)涵與意義

所謂“總—分—總”，就是在單元教學(xué)中，首先通過適當(dāng)?shù)姆绞阶寣W(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)單元有一個(gè)整體的感知，然后根據(jù)單元的結(jié)構(gòu)進(jìn)行分解學(xué)習(xí)，最后在分解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上再次進(jìn)行綜合提升，形成更為上位的更為全面的整體理解.

第一個(gè)“總”，是對(duì)學(xué)習(xí)單元的初步的整體感知，更多的是一個(gè)框架性的認(rèn)識(shí)，從結(jié)構(gòu)的角度形成整個(gè)單元的認(rèn)知地圖.這個(gè)“總”滿足了學(xué)生整體感知全局的內(nèi)在愿望和心理需要，從而形成了“縱覽全局、盡在把握”的閑適心理，即從學(xué)科層面形成了對(duì)學(xué)習(xí)單元的整體感知，也形成了很好的認(rèn)知狀態(tài)，同時(shí)也成為學(xué)習(xí)思維的一部分，形成全局感知的認(rèn)知習(xí)慣和全局思維能力.第一個(gè)“總”，一定程度上，成為一個(gè)很好的先行組織者，成為一個(gè)學(xué)習(xí)導(dǎo)航儀，這個(gè)導(dǎo)航也成為后續(xù)學(xué)習(xí)的定位儀.

“分”是知識(shí)學(xué)習(xí)的必然要求.在總體感知的基礎(chǔ)上，基于學(xué)生學(xué)力的限制，也基于學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的需求，自然得將學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行適度的分解，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí).“分”，從學(xué)科層面更為聚焦于局部問題，學(xué)生更能切實(shí)感受到自己的習(xí)得成就，更有獲得感.這個(gè)過程，就相當(dāng)于華羅庚先生在談到學(xué)習(xí)方法時(shí)的“由薄到厚”.

當(dāng)然，在一個(gè)個(gè)具體的內(nèi)容學(xué)習(xí)之后，還需要再次審視各個(gè)局部之間的關(guān)系，更為深入地揭示知識(shí)聯(lián)結(jié)，這就是第二個(gè)“總”，它相當(dāng)于華先生所說的“由厚到薄”.第一個(gè)“總”，只是對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體架構(gòu)與設(shè)想，是一個(gè)相對(duì)初步的認(rèn)識(shí)與思考；而第二個(gè)“總”，是在具體學(xué)習(xí)內(nèi)容掌握的基礎(chǔ)上的再次深度融合與升華，因而更為具體、深入.

3.2 “總—分—總”的案例解析

實(shí)際上，現(xiàn)有的教科書已經(jīng)基于整體觀念進(jìn)行了單元設(shè)計(jì)，因此，一般而言，教科書自然的章節(jié)就是天然的單元(當(dāng)然，部分教科書分節(jié)較細(xì)，節(jié)的粒度較小，部分相鄰節(jié)的學(xué)習(xí)內(nèi)容相近，可合并為一個(gè)單元).小單元(節(jié))也罷，大單元(章)也好，都應(yīng)遵循“總分總”的教學(xué)思路.對(duì)于章這個(gè)大單元而言，“章前圖文”和“章回顧與小結(jié)”都起著“總”的作用.當(dāng)然，在“章前圖文”的學(xué)習(xí)中，要有全局意識(shí)，搭建整章學(xué)習(xí)的脈絡(luò)；章回顧與小結(jié)階段要注意與具體內(nèi)容的深度聯(lián)系；而具體的各節(jié)就是中間的“分”.對(duì)節(jié)這個(gè)小單元而言，同樣應(yīng)先有對(duì)全節(jié)內(nèi)容總體的感知，然后分課時(shí)具體研究細(xì)節(jié)性內(nèi)容，最后再次對(duì)全節(jié)知識(shí)進(jìn)行梳理總結(jié)，一般而言，對(duì)于節(jié)這樣的小單元，教科書不一定有明確的“總”的環(huán)節(jié)了，建議教師們?cè)谏钊肜斫飧髡n時(shí)關(guān)系的基礎(chǔ)上增補(bǔ)這個(gè)環(huán)節(jié).

圖4 章節(jié)“總—分—總”結(jié)構(gòu)圖

對(duì)于“分”的環(huán)節(jié)，老師們不乏經(jīng)驗(yàn)，關(guān)鍵是對(duì)于“總”這一環(huán)節(jié)的教學(xué)處理.下面結(jié)合具體章節(jié)加以說明.

案例：三角形(章).第一個(gè)“總”，可以通過“你認(rèn)為關(guān)于三角形可能學(xué)習(xí)什么內(nèi)容”“你認(rèn)為大致可能按照什么順序研究”等通識(shí)性問題，在對(duì)話中逐步明晰本章的研究?jī)?nèi)容：“什么是三角形”“三角形有哪些重要的要素”“如何表示三角形”“三角形要素之間的數(shù)量關(guān)系”“三角形有哪些類型，如何分類”“三角形之間可能有什么特殊關(guān)系”“這樣的特殊關(guān)系具有什么特點(diǎn)(性質(zhì))，又是如何判別的(判定)”，進(jìn)而在交流中生成下面的框架.這些研究?jī)?nèi)容是一般平面圖形研究的常規(guī)內(nèi)容，這樣的問題也是普適的，因此，這樣的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)可以遷移到其他平面圖形的學(xué)習(xí)中.

圖5 《三角形》章學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)圖

案例：全等三角形的判定(節(jié)).可以通過幾個(gè)問題(兩個(gè)三角形全等，相應(yīng)的三個(gè)角、三組對(duì)應(yīng)邊都相等，你們認(rèn)為幾個(gè)條件基本可以確定一個(gè)三角形？基于你們的估計(jì)，可能有哪幾種情況，試著分一分)的引導(dǎo)，形成類似于下面的研究框架：

圖6 “全等三角形的判定條件”分類結(jié)構(gòu)圖

總之，盡可能在學(xué)習(xí)之前形成對(duì)單元學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的整體認(rèn)識(shí).這里所舉兩例(三角形、全等三角形的判定)，對(duì)學(xué)生而言，在先前的學(xué)習(xí)中都有較好的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，因此，一般可通過相對(duì)宏觀的、結(jié)構(gòu)性的問題，在師生對(duì)話中形成單元的認(rèn)知地圖，下面的“分”，常常就是按圖索驥了.當(dāng)然，也有一些單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生先前沒有多少類似的經(jīng)驗(yàn)，類比建構(gòu)知識(shí)系統(tǒng)的可能性很小，還有一些內(nèi)容的學(xué)習(xí)順序，并非那么自然，對(duì)學(xué)生而言，在沒有外人幫助的情況下，未必能夠建構(gòu)合理的順序，對(duì)于這些內(nèi)容，可采取“基于現(xiàn)實(shí)問題的解決，逐步生成新知學(xué)習(xí)系統(tǒng)”“基于本質(zhì)問題的追問，探究知識(shí)系統(tǒng)的內(nèi)在緣由”等策略.[7]

4 單元教學(xué)的實(shí)施關(guān)鍵是靈活生成

教學(xué)本就是依賴于學(xué)情、基于現(xiàn)場(chǎng)的，因而自是生成的，單元教學(xué)也不例外.單元教學(xué)實(shí)施的各個(gè)環(huán)節(jié)，都應(yīng)注意根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行適時(shí)的調(diào)整和生成，而切不可拘泥于先前的預(yù)設(shè)，以確保學(xué)生積極有效地參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中，促進(jìn)單元教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成.

第一個(gè)“總”的階段，學(xué)力許可的時(shí)候，可以是對(duì)于單元所有知識(shí)的一個(gè)相對(duì)完整的框架，然后再進(jìn)入具體的“分”的環(huán)節(jié)；如果學(xué)力不允許，也可以僅僅完成部分，得到其中一些梗概性的框架后即進(jìn)入到具體的“分”的環(huán)節(jié).具體的度如何把握，固然應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和知識(shí)單元本身的特點(diǎn)有所預(yù)設(shè)，但更需要教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的機(jī)動(dòng)生成.仍以《全等三角形的判定》這一單元為例，第一個(gè)“總”階段，也許學(xué)生一下子憑直覺猜測(cè)需要3個(gè)條件，自然可以僅僅聚焦3個(gè)條件的分類情況，當(dāng)然，對(duì)于2個(gè)條件的情況，可以適度追問一下，讓學(xué)生思維更為嚴(yán)謹(jǐn)(至于什么時(shí)候說理，可在3個(gè)條件的探索完成之后的反思中進(jìn)行，也可交給學(xué)生課后完成；至于2個(gè)條件的分類，則可以忽略不提了)；即使已經(jīng)明確聚焦于3個(gè)條件，可以完成完整的分類，也可以僅僅先完成第一級(jí)分類，即分成三邊、兩邊一角、兩角一邊和三角這4種情況，而將二級(jí)分類放到具體“分”的環(huán)節(jié).“分”的環(huán)節(jié)，同樣有很多選擇.是探究一個(gè)應(yīng)用一個(gè)，還是一次性探究完畢然后集中應(yīng)用，還是根據(jù)學(xué)情兼顧兩者，自然就產(chǎn)生了很多變化：如可以按照?qǐng)D7中“①②③④⑤⑥⑦…”“①④⑤②⑥⑦⑧⑨…”“①④⑤②⑥⑧⑦⑨…”“①②③④⑥⑧…⑤⑦…”等不同的順序進(jìn)行教學(xué)(其中①指完成關(guān)于三個(gè)條件的分類，②、③則對(duì)應(yīng)著完成“兩邊一角”和“兩角一邊”的分類，④、⑤分別指“三邊對(duì)應(yīng)相等的三角形全等”這一判定定理的探索和證明，其余⑥⑦⑧⑨等依次對(duì)應(yīng)著其他定理的探究證明.

圖7 《全等三角形的判定》的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)圖

此外，學(xué)習(xí)單元大小的確定，也依賴于學(xué)生的學(xué)力水平和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)積累狀況.在學(xué)生學(xué)力水平稍欠單薄、學(xué)生相關(guān)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)稍顯不足的情況下，單元盡量小一些，保證學(xué)生易于形成對(duì)單元的總體把握，獲得成功的體驗(yàn)；隨著學(xué)生相關(guān)能力的提升和經(jīng)驗(yàn)的豐富，再適度擴(kuò)大單元的大小.

總之，立足系統(tǒng)思維開展單元教學(xué)，將更好地促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的整體感知，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，從而發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng).如今的教科書設(shè)計(jì)中應(yīng)該已經(jīng)關(guān)注了單元教學(xué)的整體設(shè)計(jì)，作為教師應(yīng)注意加以體會(huì)，挖掘其內(nèi)蘊(yùn)的整體設(shè)計(jì)，當(dāng)然，作為教科書設(shè)計(jì)者，更需要加強(qiáng)研究，外顯其中內(nèi)蘊(yùn)的整體設(shè)計(jì)，更便于一線教師實(shí)施以“總分總”為基本路徑的單元教學(xué).