語文課堂教學(xué)中學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)

高麗娜

隨著新課程改革的實施，廣大教師對培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的重要性已達(dá)成共識，可是如何在教學(xué)實踐中具體實施操作，尤其是在這個過程中老師應(yīng)該怎樣發(fā)揮自身的角色作用，仍然是一個很值得研究的問題。筆者以為，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力是一項艱巨、復(fù)雜、持久的工作，教師必須充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，激活和引導(dǎo)學(xué)生的思維。

所謂“激活”，就是要求教師能夠利用教材和課堂教學(xué)中的有關(guān)因素，充分地調(diào)動學(xué)生的思維主動性，點燃學(xué)生思維的火花。應(yīng)該說，這樣的因素是很多的，尤其要抓住這樣幾個方面：

一.引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑既成結(jié)論，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力

宋人朱熹說：“學(xué)貴有疑，小疑則小進，大疑則大進，不疑則不進?！彼^質(zhì)疑就是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。有疑方能解惑，有疑方能知新，問題是思維的開端，是創(chuàng)新能力發(fā)展的動力。培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑問難能力，強化學(xué)生的問題意識，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神的起點。

（一）加強方法指導(dǎo)

1.明確提問要求

為提高學(xué)生的提問質(zhì)量，教師可從三個方面提出要求：

（1）注重提問的價值，不要為了提問而提問

提問是學(xué)生積極思維的結(jié)晶，是思維成果的一種外顯表現(xiàn)形式，而非教學(xué)任務(wù)，教師應(yīng)避免學(xué)生誤認(rèn)為“提問”是課堂發(fā)言的必需，每一節(jié)課都要有所表示，否則，“提問”就失去了本身的價值，變得形式化。

（2）不要一疑就問，每疑必問

教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生在深入思考后再提問，問在該問處，引導(dǎo)學(xué)生逐步學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題的思考方式，讓問題的呈現(xiàn)既自然而然，又在情理之中，讓提問既提在該提之處，又提得又內(nèi)涵。久而久之，就能避免學(xué)生的問題膚淺和表面化。

（3）問題表述清楚明白

問題是檢驗學(xué)生思維清晰度的，所以，引導(dǎo)學(xué)生清晰地表達(dá)，不僅可使問題明朗化，還能幫助學(xué)生理清思路，為問題的深入探討和解決提供契機。

2.明確“疑”之所在

學(xué)生無疑可質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑能力過程中遇到的最大難題，故應(yīng)教會學(xué)生于何處質(zhì)疑。古人云：未解之惑、未知之物、未辨之味、未通之理皆可謂疑。就高中語文學(xué)習(xí)的內(nèi)容來說主要是指不明白的詞句、不理解的內(nèi)容（文本前后的因果及內(nèi)在邏輯）、不明晰的事理、不認(rèn)同的觀點這四方面。

3.明確質(zhì)疑方法

在質(zhì)疑訓(xùn)練的初始階段，教師通常可采用以下方法引導(dǎo)學(xué)生提問：

（1）利用“假如”提出問題

即對一個假設(shè)的情境加以思考提出問題，可用人、地、事、物、時的假設(shè)發(fā)問。即在學(xué)生面對一個內(nèi)容或一個材料之時，要求或引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)其內(nèi)容問一個“假如”。

（2）利用“替代”提出問題

即用其他的字詞、事物、含義或觀念取代原有的資料來提出問題。例如《虞美人》中“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”能否將喻體換作其它事物？

（3）利用“除了”提出問題

即針對原來的資料或答案，突破常規(guī)，另辟蹊徑地提出問題。例如《祝?！分械南榱稚┏怂劳?，還有別的活路嗎？

（4）利用“可能”提出問題

利用聯(lián)想推測事物的可能性提出問題。

（5）利用“類推”提出問題

即將兩種事物、觀念或任務(wù)作直接的比擬，在比擬中提問。

（二）實施策略

1.自主質(zhì)疑

即學(xué)生針對學(xué)習(xí)內(nèi)容提供的信息自己提問。

（1）初讀質(zhì)疑

根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，學(xué)生初次接觸一個新的文本后，會遇到許多問題，所以在初讀課文后，引導(dǎo)學(xué)生對文本中的疑難詞句、課文內(nèi)容提出不懂的問題很有必要。一方面，教師可以從問題的難易程度了解學(xué)情；另一方面，根據(jù)他們感興趣的問題來調(diào)整自己的教學(xué)思路，圍繞質(zhì)疑問難的問題組織教學(xué)，這樣的教學(xué)有著傳統(tǒng)課堂沒有的生成性。

（2）細(xì)讀質(zhì)疑

初讀質(zhì)疑往往比較淺顯，難以涉及到重難點，在深入閱讀時，教師需引導(dǎo)學(xué)生在解答初讀課文提出的問題的基礎(chǔ)上字斟句酌，閱讀細(xì)節(jié)，層層剝筍，發(fā)現(xiàn)新的問題，這樣的質(zhì)疑過程就是一個向前推進逐步提高的過程。

（3）賞讀質(zhì)疑

語文教學(xué)的重點是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語言和言語，語言是工具，言語是藝術(shù)，因此質(zhì)疑的重點應(yīng)放在語言訓(xùn)練上。在賞讀文本時，要啟發(fā)學(xué)生就文本的謀篇布局、遣詞造句、修辭運用等方面發(fā)現(xiàn)問題，抓住重點段落、中心句子質(zhì)疑問難，就更易理解文章內(nèi)容，探求文章內(nèi)蘊。

（4）回讀存疑

鼓勵學(xué)生質(zhì)疑并不是讓學(xué)生弄懂全部問題，相反，應(yīng)讓學(xué)生帶著問題走出課堂，課下進一步思考。新課學(xué)習(xí)結(jié)束前，教師應(yīng)再次給學(xué)生提供質(zhì)疑機會，再次為學(xué)生提供一個探索、聯(lián)想、創(chuàng)造的機會。學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)，可能對課文內(nèi)容、語言、表達(dá)產(chǎn)生了新的創(chuàng)建性的問題，這些問題都促使他們不斷研究文本、研究課外書，通過各種途徑查閱、獲取新信息，自主釋疑。

2.指向性質(zhì)疑

指對質(zhì)疑的范圍和內(nèi)容進行限定。

（1）扣題質(zhì)疑

題目是文章的眼睛，很多課文的題目都能反映文章的主旨或概括文章的主要內(nèi)容。在教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生抓住課題提問，并根據(jù)所提問題研讀課文，能起到牽一發(fā)而動全身的作用。例如看到《歸園田居》這個題目就可提出“為什么歸”、“歸哪里”、“歸后怎樣”等幾個問題，這幾個問題研究明白了，這首詩的內(nèi)容、主旨也就明白了。

（2）設(shè)定角度質(zhì)疑

針對教學(xué)中的重點、難點和關(guān)鍵點，教師為學(xué)生設(shè)定質(zhì)疑問難的范圍，以促使學(xué)生對這些內(nèi)容進行深入思考。例如就文章的藝術(shù)手法提問、就文章的人物形象提問等。

二.利用教學(xué)內(nèi)容的多義點和模糊點，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維

發(fā)散思維是指大腦在思維時呈現(xiàn)的一種擴散狀態(tài)的思維模式，又稱輻射思維、求異思維，這使得大腦能從所給的信息中產(chǎn)生新信息，從同源中產(chǎn)生各種為數(shù)眾多的輸出。它表現(xiàn)為思維視野廣闊，思維呈現(xiàn)出多維發(fā)散狀。發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維最主要的特點，是測定創(chuàng)造力的主要標(biāo)志之一。語文課堂教學(xué)中有著發(fā)散思維訓(xùn)練的廣闊天地，閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)、語文知識的教學(xué)都可以進行發(fā)散思維訓(xùn)練。

（一）捕捉模糊點

“模糊點”是指教學(xué)內(nèi)容意義的不確定性。在閱讀教學(xué)中，很多篇章由于運用了一定的結(jié)構(gòu)技巧，使得某部分內(nèi)容表意模糊，這恰恰給學(xué)生提供了廣闊的思維空間。比如小說《邊城》采用了開放式結(jié)局，為了讓學(xué)生體會小說結(jié)尾安排的巧妙，可以讓學(xué)生想象小說的幾種結(jié)局。漢語言文字單個語素的意義是明晰的，但多個語素組合的意義有時是模糊的，這種情況在詩歌中很常見，如李商隱的《錦瑟》，作者傷悼的“情”是愛情還是年華逝去的傷感，亦或是宦海沉浮的感慨，并不能確定，語義的模糊性形成了義山詩歌意蘊與意境特有的朦朧美。在教學(xué)中，教者可充分利用詩作的這個特點，引導(dǎo)學(xué)生對詩作進行多角度的個性化解讀。

（二）發(fā)現(xiàn)多義點

語言文字的多義性使許多教學(xué)內(nèi)容具有多重意義指向，這為培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維提供了巨大的空間。如寫作記敘文《朋友》，由于“朋友”具有多種意義，就可引導(dǎo)學(xué)生盡可能多地提供該題目的寫作角度，訓(xùn)練學(xué)生思維的發(fā)散性。寫作教學(xué)中的審題立意訓(xùn)練、語言文字運用教學(xué)板塊中的修辭教學(xué)、仿寫訓(xùn)練由于所使用的教學(xué)材料往往具有多義性特點，都可有效培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維。

在培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維的過程中，教師要首先打破自身的求同思維模式，教學(xué)中，不能從一個已有的定論出發(fā)去設(shè)計教學(xué)，評價學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，亦不能企圖從教學(xué)內(nèi)容中總結(jié)出唯一的結(jié)論，應(yīng)激勵引導(dǎo)每個學(xué)生尋找多條學(xué)習(xí)路徑，從各方面、各角度、各層次思考問題，獲得多種學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)成果。

三.填補教學(xué)內(nèi)容的留白，培養(yǎng)學(xué)生的想象力

愛因斯坦說：“想象比知識更重要，因為知識是有限的，而想象概括著世界的一切，并且是知識的源泉?！毕胂罅κ侨嗽谝延行蜗蟮幕A(chǔ)上，在頭腦中創(chuàng)造出新形象的能力。想象力是創(chuàng)造力的一個重要內(nèi)容，是創(chuàng)造性活動的翅膀。

文學(xué)作品中有大量的“留白”。所謂的“留白”主要是指文學(xué)作品中，作者為了行文簡潔、文章節(jié)奏變化以及閱讀審美感受的需要，將一些內(nèi)容省略以后，使文章的展開過程形成的“斷裂”。這些“斷裂地帶”為我們訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生想象力提供了有利空間。比如《裝在套子里的人》寫別里科夫在華連卡的笑聲中從樓梯上摔下來，接下去就寫到：“過了一個月，別里科夫死了?！边@中間有著大片的留白。戲劇、詩歌語言中留白則更多。教學(xué)中教師要善于發(fā)現(xiàn)、利用這些留白，可以讓學(xué)生根據(jù)特定的情節(jié)、人物或有關(guān)因素來補充這些空白之處。這既能培養(yǎng)學(xué)生的想象力，也能激發(fā)學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的興趣，加深對課文的理解。

以上我們從三上方面說明了在高中語文課堂教學(xué)中教師作為教學(xué)主導(dǎo)角色所要做的激活學(xué)生思維的工作。但從某種意義上說，“激活”僅僅是一個方面，更重要的是在“激活”的基礎(chǔ)上做好“引導(dǎo)”工作。這樣幾種情況下教師必須充分發(fā)揮“引導(dǎo)”的作用：

1.導(dǎo)目標(biāo)

無論什么方式的思維都應(yīng)該有明確目的性，無目的思維是沒有價值的。只有當(dāng)思維具有明確的目標(biāo)并沿著明確的方向運行時，才有價值，所以我們在課堂中不僅要為學(xué)生的思維活動提供廣闊的空間，更要為其展開提供明確的目標(biāo)，尤其是當(dāng)他們的思維進行無目標(biāo)“漫游”時，要及時進行調(diào)控，而不是一味地喊好鼓勵。教師要通過引導(dǎo)讓學(xué)生明確他們思維走向的偏差，并采用強化思維目的等有效手段把學(xué)生的思維引向既定的目標(biāo)。

2.導(dǎo)過程

所謂思維過程不當(dāng)，一是指思維過程不清楚，二是指思維過程不正確，三是指思維過程不合邏輯。思維是一個線性的過程，也許有時候這條“線”似乎是時斷時續(xù)，但實質(zhì)上它是連續(xù)不斷的，總包含一定的前因后果，具有鮮明的層次，并要合乎邏輯規(guī)律。創(chuàng)造性思維的一個重要特點便是用批判的眼光看問題，敢于對前人的說法提出不同的觀點，敢于提出自己獨立見解。其思維的過程常常突破一般的思維模式，但這不等于說是思維可以處于無序的混亂狀況，盡管它在思維的角度上可以不同一般，在思維的過程上可以有一些跳躍，但每一個思維環(huán)節(jié)又必須有它的必然性和邏輯性，尤其是結(jié)論和過程應(yīng)該有必然的因果關(guān)系。可是有時候，學(xué)生的思維就會出現(xiàn)思路混亂不清、因果牽強的情況，這時候，教師就要及時地指出他們思維過程中的問題，分析有關(guān)事物之間的因果關(guān)系，把他們的思維引導(dǎo)到正確的思路之中。必要時還要介紹邏輯思維的一些基本常識和一些基本規(guī)律，用理論指導(dǎo)他們的思維實踐。

3.導(dǎo)深度

創(chuàng)造性思維是一種高質(zhì)量的思維，必須有一定的思維廣度和深度，淺嘗輒止的思維即使具有創(chuàng)造性，其價值意義也不大。由于受知識積累、生活閱歷、心理條件等因素的限制，中學(xué)生的思維常缺乏一定的廣度和深度。教師要相機誘導(dǎo)，使他們的思維向縱深發(fā)展和多向發(fā)展。

4.導(dǎo)準(zhǔn)則

創(chuàng)造性思維的最大特點和最高價值就在于不受傳統(tǒng)思維和習(xí)慣思維模式的束縛，敢于想人之所未想，從而開拓廣闊的思維空間，有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)造。然而，從某種意義上說，突破是相對的。失去一切規(guī)范，甚至丟棄最起碼的是非準(zhǔn)則，必然會陷入荒謬。這既是思維的方法問題，也是思維品質(zhì)的問題，從一定意義上說，也是培養(yǎng)什么人的問題。比如，有同學(xué)在討論《祝?！分械降渍l害死了祥林嫂這個問題時，竟然認(rèn)為是祥林嫂自己害死了自己。這樣的觀點不能說不新，但無論從對作品理解還是思想方法的角度看都是無法站得住腳的。導(dǎo)致這種問題的產(chǎn)生或許有很多原因，但思維無原則地求新求異形成了一種思維的下意識逆反是很重要的原因。教師應(yīng)該從思維方法、思維的基本準(zhǔn)則的角度進行引導(dǎo)，讓他們懂得即使是求異思維、逆向思維也有一些基本的準(zhǔn)則是不可違背的。

總之，在高中語文課堂教學(xué)中，我們既要提供讓學(xué)生展開思維的空間，激發(fā)其思維的活躍性，使他們勇于思維，還要巧于點撥，使他們學(xué)會思維，科學(xué)地思維，提高其思維的質(zhì)量，這樣，才能真正達(dá)到培養(yǎng)其創(chuàng)造思維能力的目的。