語文閱讀教學(xué)有效提問存在問題及成因

朱思茵

一.小學(xué)語文閱讀教學(xué)課堂提問中存在的問題

課堂提問是手段，是喚起學(xué)生思考最便捷的一種教學(xué)形式。大量存在于小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的課堂提問，占據(jù)了課堂教學(xué)的較大部分。伴隨著新課改的深入，廣大一線教師也更加意識(shí)到了課堂提問的重要性。雖然目前這一問題已經(jīng)引起廣泛的關(guān)注，但是受各方面因素的制約和限制，當(dāng)前小學(xué)語文閱讀教學(xué)課堂提問仍呈現(xiàn)出了很多問題，閱讀教學(xué)課堂出現(xiàn)不少低效或者無效的現(xiàn)象。下面筆者結(jié)合自身的經(jīng)歷對這些問題做如下歸納整理：

（一）提問無預(yù)設(shè)

教師在課上會(huì)提出很多問題，恰當(dāng)?shù)奶釂栕匀粫?huì)引起學(xué)生思維的高效運(yùn)轉(zhuǎn)，但在我觀察到的課堂以及觀看的課堂實(shí)錄中，往往會(huì)有這種情況出現(xiàn)：教師一堂課結(jié)束提了很多個(gè)問題，而且通常是想到哪問到哪，細(xì)細(xì)琢磨便會(huì)發(fā)現(xiàn)在這個(gè)問題的背后并未體現(xiàn)出教師的教學(xué)意圖，也難以讓人們領(lǐng)會(huì)到他所要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)。表面看上去課堂很熱鬧，教師似乎把什么內(nèi)容都教了，但實(shí)際上并沒有觸及到教學(xué)核心，沒有明確的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容做支撐，學(xué)生其實(shí)學(xué)到的不多，而且很有可能到最后學(xué)生會(huì)疲于作答。提問在于質(zhì)量，通過提出某個(gè)問題，教師要達(dá)到什么樣的目的，要教給學(xué)生什么。教師心目中要有預(yù)設(shè)和預(yù)期，只有明確目標(biāo)明確目的，才能真正保證提問的質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)提問的有效性。

（二）提問無層次

課堂教學(xué)過程不是由一個(gè)個(gè)問題堆砌而成的，而是由逐漸豐滿起來的思維過程一步步連接起來的。面對諸多的問題，教師往往難以恰如其分地分辨出他們的先后順序，因?yàn)榻處熖岢龅膯栴}往往不注重是否符合學(xué)生認(rèn)知邏輯的層次性，因此導(dǎo)致學(xué)生的思維跟不上，回答不出教師所問的問題，課堂教學(xué)任務(wù)很難順利完成。在這里舉一個(gè)印象較深的例子，有位教師在執(zhí)教人教版小學(xué)語文六年級下冊課文《頂碗少年》時(shí)有這樣一段實(shí)錄：

師：少年在表演頂碗時(shí)，失敗了幾次？

生：兩次。

師：從他的失敗中，你體會(huì)到了什么？

教室里頓時(shí)變得沉默起來.....

像這樣思維跨度大，沒有逐層深入提問的基礎(chǔ)，學(xué)生很容易束手無策，不知道從哪里開始思考。因此教師的提問要逐層深入、步步為營，引導(dǎo)學(xué)生逐漸靠近教學(xué)目標(biāo)和文本主旨。

（三）問題過于淺顯

所謂問題層面過于淺顯，也就是教師的提問難以促進(jìn)誘導(dǎo)學(xué)生對課文進(jìn)行深層的理解，無法推動(dòng)學(xué)生的理解由表層進(jìn)入深層，難以使學(xué)生構(gòu)建出“情景模型”。六年級上冊《唯一的聽眾》，是一篇以“人間真情”為專題的課文。它贊揚(yáng)了音樂學(xué)院的這位老教授關(guān)心并鼓勵(lì)年輕人成才的美德。其主要難點(diǎn)在于，通過閱讀文本，從老教授的語言和行為中感受到他對年輕人的關(guān)愛;通過學(xué)習(xí)環(huán)境描寫、語言表達(dá)等，學(xué)習(xí)如何抒情達(dá)意。但有一位教師的課堂提問是這樣組織的：

師：請同學(xué)們說一說這篇課文講了一件什么事，想告訴我們什么道理？

生：想要幫助一個(gè)孩子樹立起自信心，需要給予他熱情的鼓勵(lì)和默默的關(guān)懷。

師：在遇到老婦人之前，別人對“男孩”的評價(jià)是怎樣的？

生：在音樂方面簡直是一個(gè)白癡。

師：男孩的心情又是怎樣的？

生：沮喪灰心。

師：唯一的“聽眾”是何時(shí)進(jìn)入我的眼簾的？

生：我邊拉琴邊懊惱自己的時(shí)候發(fā)現(xiàn)了林中有位老人。

師：在文中找出描寫老人神態(tài)的詞語。

生：平靜。

師：請你找找文中一共出現(xiàn)了幾次描寫老人神態(tài)平靜的句子，并標(biāo)注出來......

類似于這樣一個(gè)個(gè)過于淺層問題的堆砌，學(xué)生只要一味地尋找一個(gè)簡單答案即可！達(dá)到的只是對教材文本的一個(gè)熟練掌握。沒有深層問題的指引，學(xué)生不會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的思維過程，無法形成自己的理解，也就是說無法引發(fā)學(xué)生的深度思考，更不要說深入引導(dǎo)學(xué)生如何獨(dú)立自主地去思考問題、解決問題了。課堂閱讀教學(xué)的目標(biāo)和重要意義也無從談起。

（四）過于追求預(yù)設(shè)答案

教師要做一個(gè)有智慧的傾聽者。為了追求問題的既定答案，有些教師會(huì)中斷學(xué)生的回答，提取出學(xué)生發(fā)言中教師提前預(yù)設(shè)想要的部分，對該問題“沒有用”的信息點(diǎn)，不加理會(huì)，甚至當(dāng)學(xué)生剛要繼續(xù)說明自己的理解時(shí),教師便打斷學(xué)生。觀摩《匆匆》這樣一節(jié)課堂實(shí)錄時(shí)便遇到了這樣的現(xiàn)象：

師：你從文中的哪些語句中感受到匆匆了，請畫出來并給同學(xué)們讀一讀。

生：我在第三段中讀出了匆匆，“于是—洗手的時(shí)候，日子從水盆里過去：吃飯的時(shí)候，日子從飯碗里過去；默默時(shí)，便從凝然的雙眼前過去。”我從這句話中感受到作者列舉了我們?nèi)粘Ｉ钪泻艹Ｒ姷男∈?.....

師：好，你找的很對，我們就先說你找到的句子就可以。其他同學(xué)呢，你們還在哪感受到了匆匆？

很顯然，這位教師的做法就是為了追求問題的預(yù)設(shè)答案而限制了學(xué)生的發(fā)言，其實(shí)也就是限制了學(xué)生思維成果的表達(dá)。我們知道閱讀教學(xué)中首先就是要帶領(lǐng)學(xué)生讀懂文本，其次是引導(dǎo)學(xué)生形成自己的體會(huì)和感悟。在課上回答問題時(shí)，學(xué)生想表達(dá)自己的體悟和感受，是很正常也是很自然的事。語文新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“要尊重學(xué)生獨(dú)特的體驗(yàn)和感受”，可以看出其要求教師更應(yīng)關(guān)注和體諒每個(gè)學(xué)生的獨(dú)特理解。我們課上提倡鼓勵(lì)學(xué)生產(chǎn)生聯(lián)想性思考，表達(dá)自己的閱讀感悟，不只是為了追求固定答案，而是引導(dǎo)他們多角度、有創(chuàng)意的閱讀，更不能限制學(xué)生思維的獨(dú)立性表達(dá)。因?yàn)樵陂喿x教學(xué)中這樣的做法非常不利于學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)和語文素養(yǎng)的提升。

二.課堂提問收效甚微的原因

課堂提問作為小學(xué)語文教師最常用的教學(xué)方法，在閱讀教學(xué)中是應(yīng)用最多也是最頻繁的。在實(shí)際的閱讀教學(xué)過程中，幾乎每節(jié)課都會(huì)發(fā)生諸多的課堂提問。然而閱讀教學(xué)“高耗低效”的現(xiàn)象說明閱讀教學(xué)中一定存在著問題。筆者打算基于這些現(xiàn)象，找出存在于小學(xué)語文閱讀教學(xué)中課堂提問收效甚微的原因，從閱讀教學(xué)“無效”的角度拷問課堂提問的“無效”，通過觀察閱讀教學(xué)中存在的問題探究出反映在提問這一教學(xué)環(huán)節(jié)上的不足，并分析其成因，以待更好地改進(jìn)并促進(jìn)閱讀教學(xué)有效地進(jìn)行。

現(xiàn)歸納總結(jié)出小學(xué)語文閱讀教學(xué)無效在提問方面的原因。

（一）教學(xué)目標(biāo)不清晰

為什么會(huì)出現(xiàn)提問沒有目的、缺乏層次、想到哪問到哪等等這些存在于課堂提問中的問題，歸根到底反映了任課教師對于閱讀教學(xué)目標(biāo)不清晰以及備課時(shí)預(yù)設(shè)的答案不全面。對于每篇課文每一堂課來講，雖然有著不同的體裁和不同的內(nèi)容，相對應(yīng)的閱讀教學(xué)目標(biāo)也不盡相同，但是總體的教學(xué)目標(biāo)是固定的，貫穿在其中的道理也是不變的。針對這篇課文，在課堂上要帶領(lǐng)學(xué)生必須突破的重點(diǎn)和難點(diǎn)是什么，要求學(xué)生必須理解到哪一層面，怎樣提問才能夠促進(jìn)學(xué)生對文本的深層理解與感知，要滲透給學(xué)生的閱讀方法是什么等等，只有理清了這些閱讀教學(xué)的目標(biāo)，并認(rèn)真?zhèn)湔n、準(zhǔn)備問題，才能使課堂效率大大提高、問題的含金量有所改進(jìn)，閱讀教學(xué)有效提問的關(guān)鍵也在于此。

（二）受應(yīng)試目標(biāo)制約

在應(yīng)試教育廣泛實(shí)行的今天，教師的課堂提問往往大多指向應(yīng)試題目，在小學(xué)教學(xué)中，受應(yīng)試目標(biāo)制約的現(xiàn)象也同樣較為嚴(yán)重。就像講授課案例《匆匆》的那位教師的做法，為了追求固定答案而限制了學(xué)生發(fā)言的積極性，只是為了答案的準(zhǔn)確性而忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)思維的延展性。一些教師雖然可以很明確地意識(shí)到設(shè)計(jì)高認(rèn)知水平的問題能夠鍛煉學(xué)生的思維能力，但出于功利目的考慮也會(huì)有這樣的顧慮，即設(shè)計(jì)這些有質(zhì)量但卻無益于考試的課堂問題沒有多少實(shí)際意義?；谶@種想法設(shè)計(jì)的閱讀教學(xué)課堂問題雖指向考核點(diǎn)，但對閱讀教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成,即培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力卻沒有多少實(shí)際意義，更難以促進(jìn)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)的提高。

（三）時(shí)間安排不夠合理

在實(shí)地觀察課堂教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，教師往往在提出問題后給出的等候時(shí)間不盡合理。有的學(xué)生不舉手、不回答、不是因?yàn)閱栴}不明確，而很可能是因?yàn)樵诮處熃型r(shí)，學(xué)生頭腦中對該問題的思考還在繼續(xù)，即還在進(jìn)行組織加工。此時(shí)教師貿(mào)然叫停，學(xué)生的思維過程只好被迫中斷。在訪談中有一位教師對我說“如果給出充分的時(shí)間讓孩子們思考，那閱讀教學(xué)課堂任務(wù)是很難全部完成的。所以通常這種情況下，如果無人回應(yīng)，我們一般會(huì)及時(shí)進(jìn)行點(diǎn)撥指導(dǎo)?！边@種提示其實(shí)就是直接將問題答案給了學(xué)生。雖然這種方式可以暫時(shí)緩解課堂教學(xué)提問時(shí)的尷尬局面，但殊不知，長此以往不僅抑制了學(xué)生的思維狀態(tài)，而且更容易讓學(xué)生產(chǎn)生習(xí)慣性依賴，從而再難以及時(shí)自發(fā)地思考問題。

（四）未對回答做出適當(dāng)評價(jià)

在課堂中教師的評價(jià)是非常重要的。學(xué)生回答提問后渴望得到教師的回應(yīng)，以達(dá)到一種心理平衡。提問在教學(xué)中必不可少的環(huán)節(jié)之一就是教師的評價(jià)與反饋。對于學(xué)生的回答，教師做出及時(shí)合理的反饋，不僅能更大程度地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，而且能實(shí)現(xiàn)師生之間的情感溝通與交流，并營造一種和諧的課堂氛圍。但在這里所說的評價(jià)和反饋并非是指“你說的對”“可以”“沒錯(cuò)”“錯(cuò)了”這種簡單化、模式化的回應(yīng)。觀察目前的課堂實(shí)際，大多數(shù)教師的回應(yīng)只局限于以上這些詞語，事實(shí)上這種評價(jià)是不完整的。這樣過于簡單的話語沒有多少實(shí)際意義，或贊揚(yáng)或批評或補(bǔ)充或糾正都可以，但不應(yīng)該敷衍了草。在觀察課堂教學(xué)時(shí)還發(fā)現(xiàn)大部分教師對學(xué)生的評價(jià)更注重于積極正面的鼓勵(lì)，對學(xué)生理解有偏差甚至存在知識(shí)性錯(cuò)誤的回答，缺乏明確清晰有針對性地指點(diǎn)，也沒有進(jìn)行正確的引導(dǎo)。這樣只一味地讓學(xué)生回答，教師不作出合情合理的評價(jià)，很難讓學(xué)生有參與教學(xué)活動(dòng)后的興奮和收獲。

結(jié)論：課堂提問是師生互動(dòng)的重要手段，在一定程度上它直接決定了閱讀教學(xué)的質(zhì)量。筆者基于發(fā)現(xiàn)小學(xué)語文閱讀教學(xué)中存在的問題，并分析成因，以期促進(jìn)更好地解決現(xiàn)存問題，提高課堂提問的效果。