教學(xué)反思是國際漢語教師實踐性知識發(fā)展的重要途徑

吳 鵬 倪曉艷

一.引言

隨著經(jīng)濟(jì)全球化的加速，中國與世界的交往日益廣泛。中國經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展和國際影響力的逐步增強使作為交際工具的漢語在全球范圍內(nèi)日漸升溫，世界上學(xué)習(xí)漢語的人數(shù)不斷增加，漢語教學(xué)規(guī)模不斷擴(kuò)大，正從國內(nèi)走向國外、走向世界。漢語國際推廣目前已成為一項中國國家和民族的事業(yè)，無論是國內(nèi)的國際漢語教學(xué)還是海外的漢語教學(xué)，師資都被視為這項事業(yè)成敗的“瓶頸”之一。[1]師資是國際漢語教育“三教”問題的核心，是國際漢語教育事業(yè)迅速發(fā)展的必要條件。然而，現(xiàn)有國際漢語教師專業(yè)發(fā)展無論從數(shù)量還是質(zhì)量都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足這一形勢的需求，如何實現(xiàn)國際漢語教師的專業(yè)發(fā)展成為一個刻不容緩的問題。據(jù)筆者的調(diào)查，當(dāng)前高校國際漢語教師的職前教育和在職培訓(xùn)的課程構(gòu)建可大致分為：語言學(xué)基本理論、第二語言學(xué)得理論、課堂教學(xué)理論、教育技術(shù)輔助語言教學(xué)、語言測試和評估等理論知識。然而，作為一名合格的教師，不僅要掌握本體性知識（專業(yè)知識）以及能夠促進(jìn)課堂教學(xué)順利進(jìn)行的條件性知識（如教育學(xué)和心理學(xué)知識），還應(yīng)該掌握在國際漢語教學(xué)界長期被忽視的實踐性知識（教師在面臨實現(xiàn)有目的的行動中所具有的課堂情景知識以及與之相關(guān)的知識）。已有研究表明，“教師本體性知識與學(xué)生成績之間不存在統(tǒng)計學(xué)上的關(guān)系……并非本體性知識越多越好?！盵2]實踐表明，教師的實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎(chǔ)，在教師的工作中發(fā)揮著不可替代的作用。[3]

二.教師實踐性知識內(nèi)涵

對于教師實踐性知識的界定，研究者們并沒有給出一個明確的，系統(tǒng)的，統(tǒng)一的概念，而是根據(jù)各自的研究和理解提出不盡相同的解釋。艾爾貝茲是最早對教師實踐性知識進(jìn)行系統(tǒng)探討的研究者之一，她通過開放性訪談對中學(xué)教師莎拉進(jìn)行研究，認(rèn)為教師實踐性知識“突出了教師情境中的行動和決策取向?qū)傩?，并在一定程度是對情境反?yīng)的一個函數(shù)”，并把它界定為教師以其個人的信念統(tǒng)整他所有的專業(yè)理論知識，并且依照情境為導(dǎo)向的知識。[4]艾爾貝茲稱之為“實踐性知識”，強調(diào)此類知識的“實踐性”?？祪?nèi)利和柯蘭迪寧豐富了對教師實踐性知識的認(rèn)識，因強調(diào)教師實踐性知識的個人因素，而稱之為“教師個人實踐知識”，認(rèn)為個人實踐知識貫穿于教師的實踐過程，即對任何一位教師來說，個人實踐知識有助于教師重構(gòu)過去與未來以至于把握現(xiàn)在。[5]國內(nèi)學(xué)者辛濤等把教師實踐性知識定義為教師在面臨實現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關(guān)的知識，或者更具體地說，這種知識是教師教學(xué)經(jīng)驗的積累。[6]我國學(xué)者陳向明對不同定義梳理歸納之后提出自己的見解，她認(rèn)為教師實踐性知識應(yīng)該是一個相對寬泛，模糊的概念，囊括更多，更豐富的內(nèi)容，包括“認(rèn)識、理解、解釋、看法、觀點”等。由此，她將其定義為“教師真正信奉的，并在教育教學(xué)實踐中實際使用和（或）變現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識?！盵7]

綜上，我們可以作出一個基本理解：教師實踐性知識是指教師在具體的日常教育教學(xué)實踐情境中，以自身生活史為背景，通過體驗、反思、感悟等方式來發(fā)現(xiàn)和洞察自身的實踐和經(jīng)驗之中的意蘊，逐漸積累而成的運用于教育教學(xué)實踐中的知識形態(tài)。這種知識形態(tài)更多的傾向于一種隱性知識，教師無法通過聽課、模仿來習(xí)得，而教學(xué)反思對教師實踐性知識的生成與發(fā)展有重要作用。

三.教學(xué)反思的內(nèi)涵

曾子曰“吾日三省吾身”。中國古代學(xué)者早已認(rèn)識到反思的重要性，并提倡通過反思來增長智慧，促進(jìn)自身發(fā)展。從歷史上看，洛克、斯濱諾莎也曾對反思或反省有過論述，但當(dāng)代反思問題的研究者們一致認(rèn)為，他們關(guān)于反思思維的思想主要來源于近代教育家杜威的研究（Dewey,1933）。杜威指出，思維的最好方式是“反省思維”（reflective thinking）,是指“個體在頭腦中對于某個問題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思”，并將其概括為“問題解決的一種特殊形式，是一個能動的、審慎的認(rèn)知加工過程”。

盡管反思概念由來已久，但人們對教學(xué)反思的關(guān)注卻始于舍恩（Schon,1983;1987）的工作。其撰寫的《The reflective Practitioner:How Professionals Think in Action》（反思性實踐者：專業(yè)人員如何在行動中思考）對教學(xué)反思在西方的推廣有極其重要的影響。在舍恩看來，反思有兩種時間維度：一是反思發(fā)生在行動前或行動后，被稱為“對行動的反思”（The reflection-on-action）;二是“在行動中反思”（Reflection-in-action）,是個體有意識地或潛意識地不斷與他以往經(jīng)驗不符合、未曾預(yù)料的問題情境的重新建構(gòu)。

研究人員關(guān)注教學(xué)反思與其所處的時代背景有關(guān)。在20世紀(jì)80年代教師培訓(xùn)中所流行的基本是技術(shù)原理模式，對教學(xué)持過于技術(shù)化和過于簡單化的觀點：認(rèn)為只要向教師傳輸一定的教學(xué)理論知識和策略，就可以幫助教師解決教學(xué)中的各種實際問題。但教師培訓(xùn)的實踐告訴人們，實際情況并非如此簡單。一些專家教師培訓(xùn)者開始意識到，教學(xué)是一種復(fù)雜活動，培訓(xùn)不僅要由外部向教師傳授專業(yè)知識，更需要教師通過對自己實際的教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行反思、分析來增進(jìn)其對教學(xué)的理解，提高教學(xué)水平。此時，教師教育研究者將“反思”研究引入教師思維和實踐行動中，教學(xué)反思、反思性教學(xué)、反思性實踐、反思型教師等一系列概念出現(xiàn)，但其本質(zhì)內(nèi)涵是相同的，都是將教師看作專業(yè)發(fā)展的行動主體，將“反思”立足于教師的教學(xué)實踐活動。

筆者認(rèn)為教學(xué)反思是指教師對教學(xué)實踐活動及其背后的理論、以及行動的結(jié)果進(jìn)行主動的、持續(xù)的反思，審視和分析，不斷改進(jìn)自身的教學(xué)行為，從而提高教學(xué)實踐的合理性。教學(xué)反思并不等于靜坐冥想式的回顧教學(xué)實踐，而是在復(fù)雜的教學(xué)實踐情境中捕捉具體的問題、深入探究并尋求解決問題的方法和策略，這就需要教師在實踐中不斷的“解構(gòu)”與“重構(gòu)”，挖掘教育實踐潛在的價值，主動構(gòu)建教師實踐性知識。

四.教學(xué)反思是國際漢語教師實踐性知識的重要發(fā)展機制

1.教學(xué)反思有助于生成和豐富漢語教師的實踐性知識

教師的知識一般可以分為三大類：本體性知識（學(xué)科專業(yè)知識）、條件性知識（教育學(xué)、心理學(xué)等知識）和實踐性知識（教師在面臨實現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情境知識及與之相關(guān)的知識）。[8]對于一個受過高等專業(yè)教育的人來說，本體性知識和條件性知識并不缺乏，并且這些知識也可以通過職后培訓(xùn)的方式強化、補充。而對教師的教育教學(xué)效能提高更為重要的是實踐性知識—“指教師在面臨實現(xiàn)有目的行為中所具有的課堂情境知識及與之相關(guān)的知識?！倍@類知識，正是長久以來被國際漢語教師所忽視的知識，成為國際漢語教師專業(yè)發(fā)展的“絆腳石”。實踐性知識，因為其特有的個體性、情境性、身體化和默會性等特征，只有通過教師對自身教學(xué)實踐及其背后的進(jìn)行主動反思才能清晰化并獲得，不能靠習(xí)得或別人傳授而獲得。教師在教學(xué)實踐中不斷積累自身的教學(xué)經(jīng)驗，但如果一個教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進(jìn)行深入的反思，那么，即使是有“20年的教學(xué)經(jīng)驗，也許只是一年工作的20次重復(fù)，除非……善于從經(jīng)驗反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進(jìn)?！盵9]如果教師能夠有意識地記錄、思考甚至懷疑自己的經(jīng)驗，并將這種經(jīng)驗的反思用于自己教學(xué)的改進(jìn)上，則教師獲得并發(fā)展了可以促進(jìn)自己不斷成長的實踐性知識。

教學(xué)反思的出發(fā)點是教師在日常教學(xué)中遇到的問題。國際漢語教學(xué)的生源構(gòu)成十分復(fù)雜，來自世界各地，學(xué)生間文化背景各異，情感價值取向千差萬別，漢語水平參差不齊，學(xué)習(xí)策略乃至性格特點都不盡相同。如此種種，構(gòu)成變化莫測的教學(xué)情境，使得教師教學(xué)過程中問題更加凸顯。這就更加需要國際漢語教師對教學(xué)實踐進(jìn)行反思。教師經(jīng)過對自己日常課堂教育教學(xué)行為的回顧，挖掘出教學(xué)過程中存在的深層次問題，并圍繞這一問題展開信息的搜集和吸收，以大量的信息為基礎(chǔ)作出假設(shè)，制定科學(xué)有效的解決方案，在驗證假設(shè)，實施方案的過程中再次反省。只有通過堅持不懈的教學(xué)反思，才能實現(xiàn)教師教學(xué)經(jīng)驗與先進(jìn)的教育理念的融合，使其升華、內(nèi)化為教師自身的教育智慧，不斷豐富漢語教師的實踐性知識，實現(xiàn)教師從經(jīng)驗性教師向?qū)＜倚徒處煹霓D(zhuǎn)變。

2.教學(xué)反思有助于確立漢語教師科學(xué)的教育信念教師的教育信念是指教師在教育教學(xué)過程中自己選擇、認(rèn)可并確認(rèn)的具有動力作用的教育觀念系統(tǒng)，是教師對教育所賦予“我”的解說，它對教師的教學(xué)策略和行為及其效果產(chǎn)生直接的支配性影響。這些觀念可能是教師在教學(xué)實踐中積累的經(jīng)驗性知識，也可能是教師在日常生活中習(xí)得的教育觀念，甚至是教師所處的社會文化對教育的“習(xí)俗性的知識”。從某種意義上說，教師的教育觀念是教師實踐性知識的基礎(chǔ)，是教師實踐性知識的構(gòu)成要素之一。

研究表明，教師的教育信念一旦形成，便處于一種“自以為是”的“固執(zhí)狀態(tài)”，它可能成為過濾新觀念的篩子，阻礙教師對新觀念的接受。[10]觀念是行動的傾向和行為的決定因素，人類的知識總是包含著一種信仰，人只有相信某一種知識的合理性和可靠性，才會認(rèn)可接納這類知識。因此，教師的實踐性知識在動態(tài)生成和建構(gòu)中，往往對那些支持自己信念的信息比較敏感，而忽略那些與自己信念相悖的信息，它對教師個體教育觀念的形成、教育信息的接受都起著導(dǎo)向和過濾作用。[11]教師的教育信念除非受到有意的挑戰(zhàn)或者在實踐中碰壁，否則難以改變。教學(xué)反思是教師更新教育信念的有效途徑。教師只有通過一系列的程序和手段對舊教育觀念進(jìn)行理性思考和審視，剔除其中的消極因素，對有價值的成分加以整合，從而更新舊的教育觀念，形成新的科學(xué)的觀念系統(tǒng)，從而使提高教學(xué)實踐的合理性，增強教學(xué)效果。

3.教學(xué)反思增強教師的職業(yè)道德感

教學(xué)反思以增強教師的“職業(yè)道德感”為突破口。道德感通常以責(zé)任感等表現(xiàn)，是教師自覺進(jìn)行教學(xué)反思的前提。一般來說，缺乏道德感的教師，除非因教學(xué)上的失誤迫于外界壓力，否則不會自覺地反思自己的教學(xué)行為。[12]（p61）。對于大多數(shù)有合格師資的學(xué)校來說，要提高教學(xué)質(zhì)量，增強教師的道德感實際上比進(jìn)一步提高教師的教學(xué)技能與能力更為重要。因為教育是一種需要有極強責(zé)任意識的育人活動，而國際漢語教師在傳授漢語知識和傳播中國文化的同時，還擔(dān)負(fù)著一個重要的職責(zé)—國家的“教師形象使者”，是外國學(xué)生透視中國教師整體的一扇窗口，他們的言行舉止反應(yīng)了中國教師隊伍的素質(zhì)，這就要求國際漢語教師應(yīng)該具有更強的道德感與使命感，要明確自己所負(fù)的教書育人的重?fù)?dān)。實踐表明，教師道德感的強弱直接影響到他對教育盡責(zé)的程度，而這又直接關(guān)系到學(xué)生培養(yǎng)的質(zhì)量。一個道德意識淡薄的教師很少會自覺地關(guān)注自己的教學(xué)行為、教學(xué)策略以及教學(xué)觀念，更不可能在教學(xué)實踐中主動地發(fā)現(xiàn)問題、探究問題和解決問題，只要不迫于外界壓力，便囿于自己的“自以為是”的教學(xué)經(jīng)驗中。而對教學(xué)懷有強烈責(zé)任感和職業(yè)道德感的教師會自覺地反思自己的教學(xué)行為，質(zhì)疑自己的教育方法與策略，善于在反思中發(fā)現(xiàn)問題、探究問題和解決問題，從而使自己的教學(xué)技能逐步增強，不斷發(fā)展自己的實踐性知識。因此，倡導(dǎo)教學(xué)反思使增強教師道德感的有效途徑。

五.培養(yǎng)教學(xué)反思能力，促進(jìn)漢語教師的實踐性知識發(fā)展

1.培養(yǎng)反思能力

近年來，在全球“漢語熱”的形勢下，國際漢語教學(xué)事業(yè)蓬勃發(fā)展，而我國國際漢語教師師資隊伍無論從數(shù)量上還是質(zhì)量上都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足這一發(fā)展形勢的需要。為此，我們應(yīng)加大力度培養(yǎng)國際漢語教師。陳向明指出，實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)。為了加快漢語教師專業(yè)發(fā)展的步伐，我們應(yīng)重視促進(jìn)國際漢語教師的實踐性知識的發(fā)展，而增強教師的反思傾向和反思能力是發(fā)展教師實踐性知識的重要途徑之一。那么，如何培養(yǎng)國際漢語教師的反思能力呢？

要培養(yǎng)教師的反思能力，需要從主客觀兩個方面作出努力。

客觀上，學(xué)校應(yīng)為培養(yǎng)反思性教師創(chuàng)造條件，營造氛圍：第一，為教師間的相互聽課，切磋交流提供時間上的保證。因我們國際漢語教師的工作量普遍處于超負(fù)荷狀態(tài)，每個教師的課都排得很滿，沒有機會聽其他教師的課，這就需要教學(xué)管理人員盡量使每位教師每周至少空出一兩節(jié)課的時間去聽課；第二，定期或不定期地組織教學(xué)觀摩與討論。同事間的觀摩與討論可以為教師反思個人的教學(xué)實踐提供新的思路和借鑒。同時的教學(xué)經(jīng)歷猶如一面批判的鏡子，可以反射出教師自己行動的影像，會又意想不到的收獲。研究發(fā)現(xiàn)，專家型教師總是習(xí)慣于以開放的姿態(tài)迎接新事物，善于借鑒他人成功的教學(xué)經(jīng)驗并靈活地運用到自己的教學(xué)實踐中，已達(dá)到改進(jìn)自己的教學(xué)行為的目的。第三，經(jīng)常召開教學(xué)研討會，對教學(xué)中普遍存在的問題進(jìn)行分析研究，或?qū)處熢谧晕曳此贾杏龅降膯栴}進(jìn)行討論。在討論中，對于比較突出的問題要集思廣益，制定出解決方案，并以檔案的形式保存下來，為所有教師共享。第四，為教師提高教育教學(xué)理論修養(yǎng)創(chuàng)造條件，或派出進(jìn)修學(xué)習(xí)，或?qū)⒚麕煛＜艺堖M(jìn)來。理論知識不是教學(xué)活動本身，但它對教學(xué)活動具有指導(dǎo)作用。教師在實踐中往往發(fā)現(xiàn)不了自己教學(xué)中存在的問題，或者對教學(xué)中出現(xiàn)的問題表現(xiàn)出困惑的狀態(tài)。這反映了教師理論素養(yǎng)的缺乏或?qū)碚摾斫獾臏\陋和偏離。我們知道，只有將實踐方面的問題上升到理論層面加以剖析，才能找出原因。只有教師的理論素養(yǎng)提高了，教師反思能力的提高才有了基礎(chǔ)和前提。

主觀上，教師進(jìn)行教學(xué)反思也需要具備一定的個人基礎(chǔ)。第一，較強的觀察力。教師既是課堂教學(xué)的實施主體，也是對課堂、對學(xué)生進(jìn)行觀察的主體。教師如果對自身的教學(xué)實踐知識一般意義上的回顧、查看，就不可能發(fā)現(xiàn)真正具有反思價值的問題，不能實現(xiàn)通過教學(xué)反思促進(jìn)教師教學(xué)能力提升的目的。第二，質(zhì)疑的意識。是否有質(zhì)疑的意識，是教師能否保持對自身教學(xué)的敏感性和好奇心的表現(xiàn)。但將教學(xué)視為簡單、重復(fù)、乏味的工作的教師不在少數(shù)。持該看法的教師教學(xué)多是照本宣科，最多只是教學(xué)的“熟練的操作工”。這樣導(dǎo)致教師對很多事情，包括自身的教學(xué)行為、教學(xué)觀念等都視為理所當(dāng)然，從不質(zhì)疑，多年的教學(xué)經(jīng)驗也只是毫無改進(jìn)的機械重復(fù)而已。教師缺乏質(zhì)疑意識，就難以在平淡的教學(xué)生活中發(fā)現(xiàn)問題，更談不上主動反思教學(xué)中的問題。因此，具備質(zhì)疑意識對通過教學(xué)反思促進(jìn)教師實踐性知識的發(fā)展是非常重要的。第三，積極的情感素質(zhì)。維果茨基說“思考來源于意識的動機方面，這方面包括我們的興趣和沖動，我們的情感和感情。情感和意志的傾向決定著思想?！盵13]這些素質(zhì)包括強烈的職業(yè)道德感、開放的心態(tài)和合作的精神。只有在道德感和責(zé)任心的驅(qū)使下，教師才能在移情作用下照顧學(xué)生的需要和興趣，關(guān)注學(xué)生主體性的發(fā)展，反思自身主體合理性發(fā)揮的程度；教師只有具備了開放的心態(tài)和合作的精神，才能接納同事的實踐和觀點，在和同事的友好合作中探究解決教學(xué)中的問題，并獲得實踐性知識的發(fā)展。第四，良好的意志品質(zhì)。任何反思都是痛苦的，進(jìn)行反思都是需要勇氣的。教學(xué)反思在一定程度上意味著自我“揭短”、“糾偏”,它要求教師把自己作為反思的對象，敢于站到自己的不合理的對立面，對自己進(jìn)行深刻的剖析和自我否定，這需要教師具有極大的毅力，否則，即使反思技能甚強，反思也很難順利進(jìn)行。并且，教學(xué)中的反思是一個循環(huán)往復(fù)，永無止境的過程。教師每遇到新問題，就需要進(jìn)行反思，尋找解決方案。這同樣需要教師具有堅韌不撥的意志品質(zhì)。

當(dāng)然，教師要提高反思的效率，必須講究科學(xué)的反思方法。較常用的反思方法有：記反思日記、進(jìn)行交流討論、進(jìn)行行動研究、構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體等。值得指出的是，教師在運用教學(xué)反思方法時，必須根據(jù)自身教學(xué)的實踐情況以及自己的性格特點和認(rèn)知風(fēng)格加以靈活運用，在長期的反思實踐中，找到適合自己的反思方法，提高反思效率，快速增長自己的實踐性知識，從而使自己早日成長為“專家型”國際漢語教師。

注 釋

[1]崔希亮.漢語國際教育“三教”問題的核心與基礎(chǔ)（J）.世界漢語教學(xué)，2010（1）：73-80.

[2][8]林崇德，申繼亮，辛濤.教師素質(zhì)德構(gòu)成及其培養(yǎng)途徑（J）.中小學(xué)教師培訓(xùn)（中學(xué)版），1998（1）：10-14

[3][7]陳向明.實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)（J）.北京大學(xué)教育評論，

[4]Elbaz,F(1983).Teacher Thinking:A Study of Practical Knowledge.Groom Helm.p.5.

[5]（加）F.邁克爾.康內(nèi)利，D.瓊.柯蘭迪寧，（中）何敏芳.專業(yè)知識場景中的教師個人實踐知識（J）.華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），1996（2）：6.

[6]辛濤，申繼亮，林崇德.從教師的知識結(jié)構(gòu)看師范教育的改革（J）.高等師范教育研究，1999（6）：13.

[9]王琛譯.怎樣成為優(yōu)秀教師(J).國外教育動態(tài)，1983年第3期.

[10]陳玉梅，查嘯虎.教學(xué)反思與教師專業(yè)發(fā)展（J）.天津師范大學(xué)學(xué)報：基礎(chǔ)教育版，2003，（03）：28

[11]蔣茵.基于教育行動研究的教師實踐性知識（J）.教育探索，2005,(02):119

[12]熊川武.試析反思性教學(xué)（J）.教育研究，2002（2）

[13]轉(zhuǎn)引陳玉梅，查嘯虎.教學(xué)反思與教師專業(yè)發(fā)展（J）.天津師范大學(xué)學(xué)報：基礎(chǔ)教育版，2003，（03）：28