課題“小”點又何妨

曹加明

摘 ? 要?教育教學(xué)中的小課題是開展教育教學(xué)研究的有效載體。小課題“小”在來源“小”、起點“低”、規(guī)?！靶　薄⑿问健靶　?、過程“實”、作用“小”，小課題研究的意義在于實在、易行、細微、靈活、切實、有用，因此，只要一線教師對小課題研究不厭其“小”，扎扎實實地投身小課題研究，課題“小”點又何妨呢？

關(guān)鍵詞?課題 ? 實在 ?有用

教育教學(xué)的課題研究中，重大課題宏大，但離不開若干子課題的支撐;小課題細微，但自有其不可忽視的特點和價值！對于一線教師來說，小課題恰是開展教育教學(xué)研究的有效載體。那么，小課題“小”在何處，小課題研究的意義何在呢？

一、實在──課題研究的來源“小”，源于自身需要

小課題之“小”首先體現(xiàn)為課題研究的問題來源“小”。小課題一般都不是直接來自宏觀層面的具體研究規(guī)劃，也不來自于省市教科院所的教育規(guī)劃和省市教研室的教學(xué)研究項目，而是大多來源于一線教師、基層教研員的自身教育教研的實際困惑和需要?；蚴墙滩奶幚?，或是教法研討，或是教學(xué)設(shè)計，或是班級管理，研究的問題雖然小，但都是源于教師、教研員的自身實際工作需要。課題研究的緣起在于教育教研過程中遇到的實際問題，研究的目的也大多不是為了構(gòu)建宏大的理論體系，而是為了通過課題研究釋疑解惑，促進教育教研工作。因此，相對于一些華而不實的理論研究來說，小課題研究非常實在，很接地氣，具有濃厚的“泥土”氣息，此之謂課題研究的來源之“小”。

二、易行──課題研究的起點“低”，不設(shè)準(zhǔn)入門檻

小課題之“小”的另一個重要特點是課題研究的起點很“低”。對申報人員的職稱沒有中級、副高級甚至高級的限制，而是人皆可報;無須有過基礎(chǔ)課題研究的經(jīng)歷，不強行規(guī)定申報者必須是某級別的課題主持人或是參與者;不限定申報人必須是省、市、縣級的學(xué)科帶頭人，骨干教師，只要有申報、研究的意愿即可;申報者無須是省特級教師、省市名師、省市縣教育工程培養(yǎng)對象，哪怕是剛剛走上工作崗位亦可申報;申報者既不必是受過省、市、縣級各類表彰的，也不必擔(dān)任或是曾經(jīng)擔(dān)任過任何行政或?qū)W術(shù)職務(wù)的，無職無權(quán)無名譽的“平民”教師都可申報。簡言之，在小課題申報中，在職在崗教師一律平等！

因此，小課題研究的“門檻”可謂“低”矣，可以說是“人人皆可申報之”，即使申報了沒有獲得立項也不影響自己進行研究。雖然這樣“私下”的研究就算取得了成果也得不到結(jié)題證書，但是自己和學(xué)生得到了實實在在的收獲，沒有證書又何妨呢？因而小課題可以說是易申報、易研究，即“易行”──申報、研究的“門檻”很低。

三、細微──課題研究的規(guī)模“小”，基于教學(xué)實際

相對于國家及省市教科教研部門的中長期教育教學(xué)規(guī)劃課題，小課題研究的規(guī)模極“小”。無需組織若干人的研究團隊和項目組織，一線教師“單槍匹馬”即可上陣研究，即研究團隊規(guī)模小;無需眾多層級的子課題支撐，哪怕是一類文本甚至是一篇文章、一個句式亦可作為小課題的研究內(nèi)容，哪怕是一個班級的學(xué)生甚至一位同學(xué)也可作為教育研究的對象，即研究的內(nèi)容規(guī)模可以很“少”;小課題研究也沒有三年、五年的時限硬性規(guī)定，一般的小課題研究在一年左右即可結(jié)題，況且，即使結(jié)題了，依然可以繼續(xù)研究，即小課題研究的時限相對較短，但是研究的問題卻可以很細微，研究時限內(nèi)、研究時限外的零星時間都可以用來思考研究具體細微的教育教學(xué)問題。

四、靈活──課題研究的形式“小”，適于一線教師

因為小課題一般是研究具體細微的教育教學(xué)問題，所以小課題研究的形式靈活多樣。第一，是研究的時間安排靈活。學(xué)校教研組的集體備課時間可以，批改學(xué)生作業(yè)時間可以，自己備課備教時間可以，茶余飯后的休息時間可以，外出學(xué)習(xí)、旅行時可以，任何的空余時間都可用來進行小課題研究。第二，是課題研究的具體形式靈活。集體備課、評課時的交流、評價是研究，自己備課時的查閱資料、比對揣摩是研究，同行之間的討論商榷是研究，與專家學(xué)者的學(xué)術(shù)爭鳴是研究，與家長的交流分享是研究，組織學(xué)生參與教育教學(xué)活動是研究，對學(xué)生的釋疑解惑是研究，甚至與學(xué)生的家常聊天也可以是研究……也就是說，小課題研究的時間安排靈活、具體形式多樣“小”巧，非常適合于日常教育教學(xué)事務(wù)繁多的一線教師。

五、切實──課題研究的過程“實”，教研互相促進

一線教師和教研員開展的小課題研究一般都不是為了以此實現(xiàn)“高大上”的學(xué)術(shù)追求。這倒不是說一線中小學(xué)教師和教研員不該有遠大的學(xué)術(shù)志向和追求，而是從中小學(xué)教師較為繁重的教育教學(xué)負擔(dān)和緊緊張張的時間安排等方面來看，一線教師的小課題研究過程是“切實”的，研究的過程大多與教育教學(xué)的過程是一致的，甚至可以說是二而為一的，即在教育教學(xué)中發(fā)現(xiàn)具體問題、思考揣摩問題、推敲解決問題、落實運用研究成果。小課題研究是源于教育教學(xué)“實”際，研究貫穿于教育教學(xué)“實”踐，研究的成果要放到教育教學(xué)中去檢驗“實”效。鮮活的教育教學(xué)實踐源源不斷地給小課題研究帶來了研究的“活水”，扎“實”的小課題研究又切“實”促進著教育教學(xué)的深入開展，深入開展的教育教學(xué)又進一步催發(fā)深化著小課題研究……在此螺旋式向上循環(huán)推進中，在課題研究切“實”的過程中，追求教育教學(xué)與小課題研究的教研相長。

六、有用──課題研究的作用“小”，需要日積月累

接地氣的小課題研究雖說不能在短時間內(nèi)“點鐵成金”，不能即刻起到“立竿見影”之效，但是，只要一線教師有精衛(wèi)填海之志、愚公移山之行，持之以恒，日積月累，我們?nèi)匀挥邢Ｍ吹叫≌n題研究的“小”用處。首先，解決了教育教學(xué)中的一些實際問題。例如，湖北省荊州市的余映潮老師，在人到中年時開始了細致的文本研究和教學(xué)設(shè)計研究，十?dāng)?shù)年之后，積累了大量的教育教學(xué)作品，解決了很多文本疑難和教學(xué)設(shè)計的困惑。其次，豐富、活躍了課堂。持續(xù)研究的教師的課堂將會越來越靈動活躍、豐富多樣，讓課堂不斷成為師生心向往之的“樂園”！再次，堅持研究會不斷拉近師生的距離。教育將真正成為教師育人的大舞臺而不是尷尬之地，教育將不斷促進學(xué)生的身心發(fā)展。最后，從事小課題研究的一線教師將會在持續(xù)研究中逐步養(yǎng)成思考、分享的習(xí)慣，把自己歷練成為一個真正的“行動者”，使自己成為既仰望教育星空，又腳踏教育“實”地的教育人，此之謂小課題研究的“小”用。

【責(zé)任編輯 ?郭振玲】