構(gòu)建融合的教師教育

饒從滿

2018年，教育部等五部門聯(lián)合印發(fā)《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》，旨在振興教師教育。振興教師教育，有兩方面非常重要，一是教師教育地位的提高，二是教師教育自身的專業(yè)化，這兩個(gè)方面相輔相成。提高教師教育的地位，需要全社會(huì)的努力，而師范院校應(yīng)該而且能夠承擔(dān)的責(zé)任，更多的是推進(jìn)教師教育的專業(yè)化。那么，如何促進(jìn)教師教育專業(yè)化？構(gòu)建融合的教師教育是我們應(yīng)該努力的方向。

一、何謂融合的教師教育

教師教育有兩個(gè)重要的指導(dǎo)理念—終身教育和教師專業(yè)化。融合的教師教育，也需要從這兩個(gè)理念出發(fā)進(jìn)行解讀。

1.教師教育是終身教育

“終身教育”這一概念是保羅·朗格朗于20世紀(jì)60年代提出的，提出的時(shí)候是法語，翻譯成英語—lifelong integrated education，后來為了簡(jiǎn)潔去掉了integrated。integrated，即“融合”（或者統(tǒng)和、整合、一體化），是理解終身教育思想的核心概念，是理解終身教育的關(guān)鍵。

按照終身教育的理念思考教師教育，需要考慮三個(gè)維度的“融合”：長度、寬度、深度。所謂長度，是指教師教育應(yīng)該是終身持續(xù)不斷的教育，職前教育、入職教育、在職教育，都屬于教師教育。說教師教育是終身教育，不僅僅意味著教師教育的長度增加了，更重要的是提醒我們要思考不同階段的教師教育在整個(gè)教師教育當(dāng)中的價(jià)值，每個(gè)階段的職能分工到底是什么，不同階段應(yīng)該做什么、能夠做什么。

所謂寬度，是指要建立一個(gè)可以使教師在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)都可以學(xué)，而且學(xué)習(xí)成果可以得到評(píng)價(jià)的教育體系，強(qiáng)調(diào)的是對(duì)教師終身學(xué)習(xí)的保障。為了保障教師的終身學(xué)習(xí)，需要把各種教師教育學(xué)習(xí)資源整合起來，讓資源更豐富、更便利。

所謂深度，是指教師教育不只要關(guān)注教師作為教師的專業(yè)教育（professional education，與教師職業(yè)角色密切相關(guān)的教育），更要關(guān)注其作為人的教育（personal education），需要把專業(yè)教育建立在一個(gè)堅(jiān)實(shí)的、作為人的教育基礎(chǔ)上。

2.教師教育是專業(yè)教育

日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為，專業(yè)教育的核心是理論與實(shí)踐的融合。教師教育作為一種專業(yè)教育，怎樣處理理論與實(shí)踐的關(guān)系，怎樣使二者有機(jī)融合，是我們必須考慮的問題。

近些年，國際上普遍認(rèn)為教師教育應(yīng)該是一種實(shí)踐取向的、理論和實(shí)踐融合的教育。要實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的融合，首先要知道，理論和實(shí)踐到底在教師教育當(dāng)中扮演什么角色？這兩者之間是什么樣的關(guān)系？

教師教育作為一種專業(yè)教育，具有鮮明的實(shí)踐性。這種實(shí)踐性至少體現(xiàn)在以下三個(gè)層面：第一是作為目的的實(shí)踐性，教師教育是一種以改善基礎(chǔ)教育實(shí)踐為使命的“為了實(shí)踐的教育”（education for practice）。第二是作為手段或方法的實(shí)踐性，即教師教育是一種“基于實(shí)踐的教育”（education through practice），實(shí)踐體驗(yàn)在其中占有很重要的比重。第三是作為對(duì)象的實(shí)踐性，即教師教育是一種“關(guān)于實(shí)踐的教育”（education on practice），實(shí)踐是研究和反思的對(duì)象。

二、如何實(shí)現(xiàn)融合的教師教育

1.提高教師教育層次

實(shí)現(xiàn)教師教育中理論與實(shí)踐的融合，提高教師教育層次非常必要。當(dāng)前的國際趨勢(shì)是在學(xué)士后，乃至在研究生層次開展教師教育。實(shí)踐顯示，在本專科層次實(shí)現(xiàn)學(xué)科與教育、理論與實(shí)踐均強(qiáng)很難。師范專業(yè)的學(xué)生需要在本科四年的時(shí)間里，完成學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)、教育理論學(xué)習(xí)，以及教育實(shí)踐，很難做到理論與實(shí)踐均達(dá)到高水平。所以，我們需要大力發(fā)展研究生層次教師教育。2018年，我國的高等教育毛入學(xué)率已達(dá)到48.1%，標(biāo)志著我國高等教育已接近普及化。這也為發(fā)展研究生層次教師教育，提高教師教育層次提供了可能。

當(dāng)然，推進(jìn)研究生層次教師教育還需要一系列配套舉措，如提高教師的社會(huì)地位，提高師范院系學(xué)生生源水平、教師準(zhǔn)入門檻等。

2.以培養(yǎng)反思型教師為目標(biāo)

在提高教師教育層次的基礎(chǔ)上，還要進(jìn)一步做好教師教育的頂層設(shè)計(jì)（conceptual framework）。首先要明確教師教育的立場(chǎng)、理念和目標(biāo)：培養(yǎng)什么樣的教師？開展什么樣的教師教育？在此基礎(chǔ)上，需要將教師教育的立場(chǎng)、理念和目標(biāo)為所有教師教育者共有共享，并使之在教師教育課程與教學(xué)中具體化（師范專業(yè)認(rèn)證的要求和趨勢(shì)）。

將培養(yǎng)反思型教師作為教師教育的目標(biāo)，體現(xiàn)了現(xiàn)代專業(yè)教育的基本理念。教師具備了反思的意愿和能力，就會(huì)持續(xù)不斷地對(duì)自己的實(shí)踐進(jìn)行反思，為了反思也會(huì)主動(dòng)地從各種渠道汲取信息，充分利用各種資源，這在客觀上就決定了反思型教師必然是終身學(xué)習(xí)者。

教師具有了反思意愿和能力，就會(huì)從多重角度反思自己的教學(xué)行為及其背景，并且能夠?yàn)閷?shí)現(xiàn)預(yù)期的目標(biāo)而改變自己的教學(xué)行為與環(huán)境。理論與實(shí)踐之間就建立了緊密聯(lián)系。

反思型教師特別需要具備以下幾種素質(zhì)與能力：教師職業(yè)是一個(gè)復(fù)雜的專業(yè)性職業(yè)的觀念;本體性反思的意識(shí)和能力;教育研究的意識(shí)和能力。

為什么強(qiáng)調(diào)要讓教師形成“教師職業(yè)是一個(gè)復(fù)雜的專業(yè)性職業(yè)”這樣的觀念？因?yàn)閷?duì)教師而言，做一個(gè)明智的判斷，不僅意味著決策要有理論基礎(chǔ)，而且意味教師要有“教學(xué)工作是不可預(yù)測(cè)的、具有個(gè)人化性質(zhì)”這一意識(shí)。有了這樣的觀念，教師就可能會(huì)把教育教學(xué)工作視作一種只可以不斷地加以改進(jìn)，但卻不可以“掌握”的“持續(xù)的探究”。

反思分為兩種：工具性反思和本體性反思。工具性反思指向教師的專業(yè)行為與活動(dòng)，目的是提高教育教學(xué)成效;工具性反思更多地體現(xiàn)在技術(shù)、方法層面，強(qiáng)調(diào)如何達(dá)成目標(biāo)。過去更多關(guān)注的是工具層面的反思，現(xiàn)在大家開始關(guān)注本體性反思。本體性反思指向教師的成長過程，目的是清晰自己的專業(yè)認(rèn)同，明確今后的發(fā)展方向。強(qiáng)調(diào)本體性反思，有助于提升教師自主發(fā)展的意愿，清晰自主發(fā)展的方向。

培養(yǎng)教師的教育研究意識(shí)和能力，最重要的是培養(yǎng)教師以研究的態(tài)度對(duì)待自己的工作，也就是說，需要教師以分析和開放的態(tài)度對(duì)待自身的工作。教育研究的意識(shí)和能力包括消費(fèi)研究成果的能力和生產(chǎn)研究成果的能力。這需要對(duì)教師進(jìn)行多角度、批判性地思考、分析教育問題的思維訓(xùn)練;需要使其全面了解教育研究的方法，并能夠根據(jù)需要選擇和運(yùn)用方法解決發(fā)現(xiàn)的問題;可以通過完成學(xué)位論文，實(shí)現(xiàn)“理論+實(shí)踐+研究”的結(jié)合，使學(xué)生獲得頂峰體驗(yàn)。

3.基于動(dòng)態(tài)思維的培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)與實(shí)施

目標(biāo)確定之后，要基于動(dòng)態(tài)思維進(jìn)行培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)與實(shí)施。傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)方式是一種機(jī)械思維或者加法思維。學(xué)科專業(yè)課、教育理論課、學(xué)科教學(xué)法課、教育實(shí)踐等各類課程，就要素而言不可謂不全，但很多時(shí)候只是一種要素的羅列、板塊式的組合，沒有考慮各個(gè)要素之間的有機(jī)結(jié)合，這樣的培養(yǎng)方案很難保證實(shí)現(xiàn)融合的教師教育。要實(shí)現(xiàn)融合的教師教育，需要的是一種動(dòng)態(tài)思維，或者稱之為乘法思維，即在功能上要使各個(gè)要素相互交叉、相互促進(jìn)。

基于動(dòng)態(tài)思維實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的融合，實(shí)現(xiàn)“理論與實(shí)踐的循環(huán)往復(fù)”非常關(guān)鍵。許多教師教育改革都以增加實(shí)踐長度為前提，但實(shí)踐多長時(shí)間、什么性質(zhì)、什么時(shí)機(jī)合適？在培養(yǎng)時(shí)間確定的前提下，增加實(shí)踐時(shí)間是有局限性的。體驗(yàn)是學(xué)習(xí)的必要但非充分條件，重要的是提高實(shí)踐體驗(yàn)的質(zhì)量。而要提高實(shí)踐體驗(yàn)質(zhì)量，需要在開展體系化實(shí)踐的同時(shí)，謀求實(shí)踐與理論的循環(huán)往復(fù)，而且理論與實(shí)踐的循環(huán)往復(fù)不應(yīng)僅體現(xiàn)在環(huán)節(jié)之間，還適用于各環(huán)節(jié)內(nèi)部。

第一，在理論學(xué)習(xí)中融入實(shí)踐要素。這里僅談兩種方法：一是自傳分析或生活史分析。美國學(xué)者勞蒂曾經(jīng)提出一個(gè)概念，叫學(xué)徒觀察期，是指在基礎(chǔ)教育階段，每個(gè)學(xué)生每天都在觀察教師，在此期間學(xué)生會(huì)形成一些關(guān)于教師、關(guān)于教育的信念。學(xué)徒觀察期的實(shí)踐體驗(yàn)盡管是學(xué)生視角的體驗(yàn)，屬于非常樸素的體驗(yàn)，所形成的關(guān)于教師、關(guān)于教育的信念，有些是需要修正的，有些是需要升華的，也有些是需要拓展的，但這些對(duì)他以后成為教師是有影響的。學(xué)徒觀察期的實(shí)踐體驗(yàn)可以作為我們?cè)趯?duì)學(xué)生進(jìn)行教育理論教育時(shí)有機(jī)利用的實(shí)踐體驗(yàn)。二是案例學(xué)習(xí)。專業(yè)教育中之所以非常強(qiáng)調(diào)案例學(xué)習(xí)，是因?yàn)榘咐龑W(xué)習(xí)一方面可以幫助師范生更好地理解原理和概念，是有效教授理論的方法;另一方面可以幫助師范生學(xué)會(huì)像專業(yè)人員一樣反思、認(rèn)識(shí)和判斷事物，是教授專業(yè)人員思維方式的有效方法。

第二，在實(shí)踐學(xué)習(xí)中融入理論要素。這里僅談兩點(diǎn)：一是教師指導(dǎo)下的個(gè)體與集體反思。芬蘭教師培養(yǎng)中的教育實(shí)踐或教育實(shí)習(xí)翻譯成英文叫“指導(dǎo)下的實(shí)踐”，也就是說，它強(qiáng)調(diào)的是職前教育階段的教育實(shí)踐不是師范生單純的自我摸索，而是教師指導(dǎo)下的實(shí)踐，是理論指導(dǎo)下的反思性實(shí)踐。二是實(shí)踐研究應(yīng)成為課程的核心。實(shí)踐研究可以在理論與實(shí)踐之間架橋，這也是芬蘭研究本位教師教育所強(qiáng)調(diào)的一個(gè)方面。我們可以把對(duì)師范生的實(shí)踐研究要求與畢業(yè)論文結(jié)合起來。

4.以合作作為教師教育的保障

實(shí)現(xiàn)融合的教師教育，教師教育者的素質(zhì)能力與相互之間的合作至為關(guān)鍵。具體包括兩個(gè)方面：一方面是指大學(xué)教師要增進(jìn)對(duì)基礎(chǔ)教育的了解和研究，中小學(xué)指導(dǎo)教師要提升對(duì)實(shí)習(xí)目標(biāo)和宗旨的理解和指導(dǎo)能力;另一方面是指教師教育者（校內(nèi)+校外）共有教師教育的目標(biāo)與理念，且具有合作意識(shí)和能力。

教師教育需要靠集體來實(shí)現(xiàn)，如何讓集體中的各個(gè)部門形成合力很重要。一是需要關(guān)注教師教育者的培養(yǎng)與研修（大學(xué)與中小學(xué)）。我們現(xiàn)在關(guān)注的更多的是教師教育者的研修，很少關(guān)注教師教育者的職前培養(yǎng)。絕大多數(shù)在大學(xué)工作的教師教育者都接受過博士研究生教育，但博士教育更多的是培養(yǎng)作為研究者的素質(zhì)，很少培養(yǎng)作為教育者的素質(zhì)。

二是高校內(nèi)部教師教育組織體制和評(píng)價(jià)機(jī)制改革。過去師范院校是舉校體制，現(xiàn)在即使很多學(xué)校名為師范院校，實(shí)際上也已經(jīng)綜合化，成為綜合性大學(xué)了，教師教育已經(jīng)變成學(xué)校的局部職能，變成部分人的工作。在教師教育開放化、師范院校綜合化的背景下，如何建立一個(gè)有助于教師教育的合作體制是需要直面的課題。這種合作不僅包含組織層面，聯(lián)通大學(xué)與中小學(xué)之間的合作，而且包含個(gè)體層面，充分激發(fā)大學(xué)教師與中小學(xué)教師的積極性，共同促進(jìn)教師教育的發(fā)展。前者涉及教師教育組織體制的改革，后者涉及教師評(píng)價(jià)機(jī)制的創(chuàng)新。

（作者系東北師范大學(xué)教育學(xué)部國際與比較教育研究所所長）

責(zé)任編輯：胡玉敏

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