在兒童心靈種下神話的種子

張曉丹

神話對于語文學(xué)習(xí)的重要性，對于文學(xué)創(chuàng)作的影響都是不言自明的。當(dāng)下神話的研究成果頗豐，但是尚未有將神話與兒童閱讀的樣態(tài)相關(guān)聯(lián)的研究論文。隨著兒童文學(xué)研究的深入，兒童作為受眾的閱讀個體也應(yīng)受到關(guān)注。因此，如何利用教材在兒童的心中種下神話故事的種子，讓神話中可生長的資源生生不息，是我們當(dāng)下面臨的有意義的研究課題。

一、兒童閱讀神話故事的意義

神話與兒童有著天然的聯(lián)系，對兒童的教育有著重要的意義。神話是人類童年時代飛騰的幻想，是人類文明發(fā)展進(jìn)程中的產(chǎn)物，對各民族的發(fā)展包括文學(xué)、科學(xué)以及民族性格的塑造等方面產(chǎn)生著這樣或那樣的影響。神話故事生生不息，衍生出很多優(yōu)秀的文學(xué)、文藝作品，影響著一代又一代人。正如坎貝爾所云：“神話是一個偉大的、令人興奮的、豐富人類生命的主題。神話和一個人生命中的各個階段都密切相關(guān)，是你由兒童期進(jìn)入成人期，由單身狀態(tài)變成結(jié)婚狀態(tài)的啟蒙儀式?！鄙裨挵殡S著人類的發(fā)展，但在人類發(fā)展的不同時期也有著不同的意義。

于兒童而言，神話能滿足兒童獵奇探秘的閱讀需求，激發(fā)兒童的想象力和創(chuàng)造性思維。兒童喜歡新奇的、充滿變化的故事，神話故事的神秘性以及敘事方式對讀者本身就有著強(qiáng)大的吸引力，兒童的獵奇探秘心理可以得到極大滿足。兒童思維活躍，神話故事能讓他們遙想當(dāng)時，思接千載。兒童十分喜歡讀有著豐富且充滿神奇大膽想象的故事，這是兒童作為讀者的內(nèi)驅(qū)力的需要，因此，神話故事從這一方面來講能滿足兒童的閱讀需求。神話作為人類童年時期幻想的產(chǎn)物，與兒童的精神世界十分接近。兒童的思維是跳躍的，神話故事中有很多留白，故事本身神奇的想象又可以激發(fā)他們的想象力。

神話可以啟迪兒童探究世界的本源。探究是兒童的天性，是他們的生活與學(xué)習(xí)方式。而創(chuàng)世神話往往是各民族神話的開始，這樣的神話也包含著祖先對世界或天地的起源、人類的誕生等的認(rèn)識和解釋。這些神秘又富有想象力的解釋與科學(xué)有異曲同工之妙，都吸引著兒童，激發(fā)他們的探索欲望，最終使感性的想象力與理性的科學(xué)銜接。如《盤古開天地》就是華夏民族的創(chuàng)世神話，教師可以借此引導(dǎo)學(xué)生了解創(chuàng)世神話，并激發(fā)學(xué)生閱讀其他民族的創(chuàng)世神話，探求先民眼中的世界起源。

神話故事可以滋養(yǎng)兒童的精神世界。神話是我們各民族的精神寶庫，因此各民族都十分珍視本民族的神話，重視對神話的研究。神話以詩性的語言體現(xiàn)著本民族甚至是人類的精神，如探索萬物的精神，對未知世界充滿神奇的想象，征服自然的雄心壯志和頑強(qiáng)不屈的意志力，為人類發(fā)展而殺身成仁的精神……兒童在閱讀神話的過程中可能不會一下子感受到其核心精神，但是潤物無聲，這些故事會滋養(yǎng)生命。

因此，神話故事對兒童的教育意義是多個方面、多個維度的。仔細(xì)研究教材就不難發(fā)現(xiàn)，統(tǒng)編本四年級上冊第四單元所選的文本都是神話中耀眼的“明珠”，寥寥數(shù)篇呈現(xiàn)了不同民族、不同主題、不同體裁的神話故事。這雖然是“碎片”，但是它們正是一扇窗戶，教師可以引導(dǎo)兒童打開這扇窗，進(jìn)行群文和整本書閱讀，發(fā)現(xiàn)廣闊而神奇的神話世界，實現(xiàn)課內(nèi)、課外聯(lián)動的學(xué)習(xí)機(jī)制。

二、神話單元的核心目標(biāo)解析

若要以此單元為窗窺探神話世界，則須研究本單元的教材及核心目標(biāo)。筆者細(xì)讀單元文本后將要點(diǎn)梳理如下：本單元是一個常規(guī)的單元，教材編排了三篇精讀課文《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》，一篇略讀課文《女媧補(bǔ)天》以及習(xí)作《我和 ? ? ? ? 過一天》和“語文園地”，還增加了《快樂讀書吧》。

本單元以神話為主題，語文要素是“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容，感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”“展開想象，寫一個故事”。從閱讀的角度看，一是指導(dǎo)學(xué)生整體把握課文內(nèi)容，提高概括能力;二是感知人物形象，提升語言和思維能力。筆者將從核心閱讀目標(biāo)及其教學(xué)方式這兩方面進(jìn)行簡述：

一方面，本單元四篇課文的閱讀教學(xué)都要圍繞“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容，感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”這一單元核心目標(biāo)展開，但每篇課文的側(cè)重點(diǎn)又同中有異。它們的主要理解方法是什么？通過解讀文本、課后練習(xí)及“語文園地”的“交流平臺”，筆者將其整理成表格，用關(guān)鍵詞或短語表述（見表1）。

另一方面，教學(xué)還應(yīng)該注意單篇目標(biāo)和整體目標(biāo)之間相互關(guān)聯(lián)、彼此交融的關(guān)系，做到每篇都能體現(xiàn)單元要素，在教學(xué)時要做到符合學(xué)段、單元和課時的目標(biāo)要求。根據(jù)課后練習(xí)要求以及“語文園地”中的相關(guān)提示確定單篇教學(xué)的目標(biāo)、方法和順序。同時在單元總結(jié)回顧時，教師應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)概括課文內(nèi)容以及分析人物形象時的學(xué)習(xí)規(guī)律，通過這些零散的、由表及里的閱讀，學(xué)生能不斷地把零星的體會進(jìn)行梳理，分類歸納，使閱讀中內(nèi)隱的思維流程外化為一定的操作規(guī)范。在閱讀中能不斷發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識和總結(jié)作品內(nèi)在的規(guī)律和思維邏輯，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為自己的語言，從而豐富學(xué)習(xí)經(jīng)驗、提升思維能力。

語文單元的核心閱讀目標(biāo)給我們的神話閱讀教學(xué)提供了學(xué)習(xí)途徑和方向。我們在教學(xué)時要把宏觀、中觀和微觀的教學(xué)目標(biāo)聯(lián)系起來，使語文教學(xué)順應(yīng)學(xué)生的閱讀規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律，為學(xué)生之后的語文學(xué)習(xí)做好鋪墊。

三、兒童閱讀神話的表現(xiàn)樣態(tài)探究和教學(xué)建議

筆者和編者都注意到了神話故事閱讀對兒童教育的意義，因此要重視閱讀，且要有深度閱讀，而單元的核心目標(biāo)就是我們教學(xué)神話的指南針。那么兒童在閱讀神話時有哪些表現(xiàn)樣態(tài)，教師又應(yīng)根據(jù)這些樣態(tài)怎樣組織教學(xué)呢？筆者的探究或許有助于神話閱讀教學(xué)，讓神話的種子種在兒童的心中，伴隨兒童的生長而生長。

1.經(jīng)驗探究和教學(xué)建議

從閱讀經(jīng)驗上看，兒童對神話有一定的感性認(rèn)識，但對文本類別的認(rèn)識模糊，因此教師在閱讀教學(xué)時要抓住神話文本的特點(diǎn)。兒童能感受到神話中神奇的想象，但是可能較難與動物故事、童話、傳說等區(qū)分開來，教師在閱讀教學(xué)時要注意這一點(diǎn)。神話學(xué)習(xí)有別于一般的記敘文，因此，筆者認(rèn)為在小學(xué)階段單篇的神話教學(xué)應(yīng)從三方面展開。一方面要抓住“神”，即體驗神奇。另一方面要抓住“話”，即講述也是教學(xué)的重點(diǎn)。再一方面是神話故事中人物形象的分析，如《盤古開天地》《普羅米修斯》和《女媧補(bǔ)天》課后練習(xí)中的“找出你認(rèn)為神奇的地方”，就意在指導(dǎo)教師抓住神話的文本特點(diǎn)，都要求概括內(nèi)容或講述故事，課后習(xí)題的安排就和上述觀點(diǎn)一致。

神話故事是記敘文的一種，因此肯定有人物形象的塑造。神話故事離不開神話人物，因此感受人物形象和人物內(nèi)在的精神也是不能忽視的，本單元課后題中均有人物形象的分析。在神話故事的教學(xué)中，教師應(yīng)注意以下四點(diǎn)：一是體驗神話里的“神奇”，但不在“神奇”上花費(fèi)太多時間，二是不糾結(jié)真假，三是不糾纏神話的隱喻，四是關(guān)注神（英雄），重點(diǎn)感受英雄身上的犧牲精神。筆者認(rèn)為神話中的人物形象鮮明、性格鮮活，有很強(qiáng)的感染力，但并不是所有的人物都有犧牲精神的，因此要注意神話故事中人物性格的豐富性，不能將人物標(biāo)簽化，要用批判性思維看待神話人物。

2.形式探究和教學(xué)建議

從閱讀形式看，閱讀媒介的變化使得兒童的閱讀視域越來越廣，教師要有源頭活水，同時在閱讀教學(xué)時可采用“眾籌”聚材閱讀法、分組合作閱讀法。閱讀媒介的變化使兒童可以直接運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)閱讀到各時期、各民族、各主題的神話?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代的來臨，使得神話的搜集和閱讀變得更加便捷，兒童完全可以突破傳統(tǒng)的紙質(zhì)閱讀模式，從而獲取更廣泛的知識。如果教師知識淵博且引導(dǎo)得當(dāng)，會極大地激發(fā)兒童的閱讀興趣，兒童的閱讀視域也將更加開闊。教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、參與者、引導(dǎo)者，不能故步自封，要有“源頭活水”，在組織學(xué)生學(xué)習(xí)時起到主導(dǎo)作用。

當(dāng)前閱讀形式已發(fā)生變化，每個學(xué)生都有可能是課程的開發(fā)者，而閱讀教學(xué)中的“眾籌”則可以立足課堂并向外進(jìn)軍，實現(xiàn)大語文的教學(xué)。教材中的精讀課文是經(jīng)典的“碎片”，教師可以用某一線索關(guān)聯(lián)多篇碎片，形成主題閱讀。近年興起的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”背景下的“小學(xué)群文閱讀”，在實踐過程中讓議題任務(wù)化，師生就是圍繞任務(wù)展開的群文閱讀和集體建構(gòu)。用“眾籌”匯聚材料的閱讀法（簡稱“眾籌”聚材閱讀法）組合群文的過程中，就可以由課內(nèi)向課外拓展延伸，以課本內(nèi)的文本為起點(diǎn)，由一篇帶出多篇，帶出的可以是“同題材”的，也可以是“同體裁”“同特色”的。如《盤古開天地》作為一篇創(chuàng)世神話就可以和北歐的創(chuàng)世神話作比較，也可以和日本、印度等其他國家的創(chuàng)世神話聯(lián)系起來，成為一個“創(chuàng)世”主題。筆者以為還可以用“同關(guān)鍵詞”的，如圍繞精衛(wèi)填海的故事有多篇文言文、詩歌，教師在教學(xué)時可以擇其善者而用之。年輕教師組織群文閱讀課或許有一定難度，但是不妨嘗試布置學(xué)生課下閱讀群文，形成班級共讀神話的現(xiàn)象。

兒童閱讀形式的變化，使教材是兒童的神話世界變成了世界神話都是兒童的教材，教師要會博觀約取。教師在單元導(dǎo)讀后可確定多個閱讀主題，讓學(xué)生廣泛參與“眾籌”，將所讀佳作在學(xué)習(xí)群內(nèi)自動匯聚為閱讀材料，自主選擇，形成若干個閱讀合作社，再根據(jù)自己感興趣的主題確定自己的組別。合作社成員必須要在規(guī)定時間內(nèi)和組員分享2～3個神話故事，組長要負(fù)責(zé)統(tǒng)計講述和組內(nèi)評比推優(yōu)情況。也可以組織學(xué)生對某些主題深入探索，寫成流動的讀書筆記在班級內(nèi)傳閱。教師要根據(jù)不同的書本或閱讀主題確定合作小組，每個合作小組中最優(yōu)秀的讀者作為“真人圖書館”，向同學(xué)介紹神話故事或者整本書并且解答同學(xué)們的提問，使閱讀學(xué)習(xí)不會因課程結(jié)束就戛然而止。如依據(jù)大主題可以分為創(chuàng)世神話、人祖神話、太陽神話、洪水神話、戰(zhàn)爭神話、發(fā)明創(chuàng)造神話等學(xué)習(xí)小組，每個大主題還可以分成若干個小主題。依據(jù)中西方神話中的神又可分為最高領(lǐng)袖、太陽神、月亮神、水神、火神等各種神話。我國神話體現(xiàn)了泛靈論，民間有筷子神、花神、土地神等，可以讓學(xué)生選擇自己感興趣的故事閱讀，再自由結(jié)合做閱讀分享。

這兩種閱讀實踐要求教師自身要有豐厚的文化積淀，對中西方神話的差異、神話故事的源流，以及編者的理念、意圖有較好的理解，也要求教師會利用互聯(lián)網(wǎng)及重要的學(xué)術(shù)資源網(wǎng)進(jìn)行專題學(xué)習(xí)。

3.體驗探究和教學(xué)建議

從兒童的閱讀體驗看，兒童在閱讀中普遍有強(qiáng)烈的好奇心、探索欲望，就個人而言，閱讀過程又有豐富的個性化體驗。此外，“互聯(lián)網(wǎng)+”使兒童對讀物的了解和獲取渠道多樣化，這種閱讀方式的變革帶來了兒童閱讀體驗的變化，兒童可以有更豐富的閱讀實踐（讀更多樣的材料、看豐富的相關(guān)視頻等）和體驗。因此，教師應(yīng)注重激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，組織他們進(jìn)行學(xué)科探究，并尊重他們閱讀的個性化體驗。

兒童有探索的欲望，他們希望在探索過程中發(fā)現(xiàn)和體驗知識，更好地理解自己和世界。但是，兒童探究的結(jié)果受他們認(rèn)知水平和抽象理解力的限制，所以，在兒童探究過程中離不開教師的呵護(hù)、幫助與指導(dǎo)。教師應(yīng)注意到兒童探究的欲望及其能力間的差異，在他們探究過程中起到主導(dǎo)作用。新課程改革明確提倡自主、合作、探究的教與學(xué)方式，教師可以把學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為適合學(xué)生年齡階段特征和個性發(fā)展特點(diǎn)的探究問題。

不同的學(xué)習(xí)媒介給兒童帶來的體驗是不一樣的，教師可以借助多媒體和圖片、音頻、視頻等資料將學(xué)生快速帶入學(xué)習(xí)情境，為人文探究做鋪墊。人文探究是學(xué)科探究的下位概念，人文探究可以通過閱讀與欣賞、表達(dá)與交流、理解與解釋、體驗與感受、創(chuàng)作與創(chuàng)造、判斷與評論等形式進(jìn)行，以發(fā)展兒童的想象力、創(chuàng)造力、人文情懷、文化情懷、文化修養(yǎng)和自由人格。如《精衛(wèi)填?！房梢酝ㄟ^閱讀文本、觀看大海的視頻等方式，把學(xué)生帶入女娃溺死于東海的情境中。學(xué)生也可以通過評論精衛(wèi)的做法，續(xù)編精衛(wèi)填海的故事，從而發(fā)展學(xué)生的想象力，體驗創(chuàng)作帶來的樂趣?！镀樟_米修斯》可以讓學(xué)生就主人公形象存在爭議的地方展開討論，如普羅米修斯是“盜”火還是盜火？在學(xué)習(xí)《女媧補(bǔ)天》時，可以補(bǔ)充《女媧造人》《共工怒觸不周山》的故事，為女媧補(bǔ)天提供背景知識，讓學(xué)生補(bǔ)充想象，重述補(bǔ)天故事。在講述故事時“抓大放小”，只要想象合理、講述有序、條理清楚即可。教師如果善于把語文學(xué)習(xí)變成有趣的游戲，學(xué)生將樂此不疲。

4.思維探究和教學(xué)建議

從閱讀思維的內(nèi)隱性來看，兒童在閱讀中會自覺或不自覺地發(fā)展思維能力，教師可以運(yùn)用歸納法和分類比較法發(fā)展學(xué)生的思維能力。中年級的兒童以形象思維為主，在閱讀時腦海中也會產(chǎn)生影視畫面。“優(yōu)秀的讀者能夠積極地投入他們閱讀的內(nèi)容中。在閱讀的過程中，他們的大腦就好像有一部電影正在放映：他們能聽到劇中人物的聲音，能看到場景設(shè)置并且參與情節(jié)之中?！眱和前l(fā)展中的讀者，他們在閱讀的過程中已經(jīng)能夠自覺或不自覺地進(jìn)行比較、聯(lián)系，表現(xiàn)出初步的邏輯思維能力。這就意味著在教師的組織下兒童可以通過同題神話閱讀、自主、合作、探究等方式，集體建構(gòu)出一定的理性認(rèn)識，但是這些不能超越兒童理解和審美能力的范圍。

歸納法是邏輯學(xué)中的概念，可以借用到語文學(xué)科教學(xué)中來。如近幾年不少教育工作者踐行的“群文閱讀”就是用不完全的歸納法進(jìn)行教學(xué)。蔣軍晶老師的“創(chuàng)世神話”群文閱讀，就是通過教師放手，學(xué)生演繹、歸納這些簡單邏輯的運(yùn)用，最終使學(xué)生對神話故事有一定的認(rèn)識，并且初步建構(gòu)起關(guān)于神話故事的知識體系，并激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步探索神話世界的欲望。這種歸納法使學(xué)生對所學(xué)的主題從興趣到感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識。分類比較法與“眾籌”聚材閱讀法是一體兩翼，在學(xué)生閱讀、分享、傾聽時會自覺或不自覺地對所認(rèn)識的神話進(jìn)行初步分析。

現(xiàn)將上述觀點(diǎn)整理成表格，用相應(yīng)的關(guān)鍵詞或短句表示。

神話故事對兒童的意義有別于其他文學(xué)樣式，我們應(yīng)該重視神話故事對兒童精神世界的滋養(yǎng)。目前一線教師對于閱讀神話的方法也有一定的探究，有整體把握法、默讀批注法、想象補(bǔ)白法、拓展延伸法，也有引導(dǎo)學(xué)生咀嚼語言、放飛想象、朗讀復(fù)述等策略，從而使學(xué)生習(xí)得語言，感受神話的神奇魅力的探索。這些對神話的教學(xué)和學(xué)生語文學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)不失為好的方法。

所有策略都是為教育理念服務(wù)的。葉圣陶先生說：“教任何功課，最終目的都在于達(dá)到不需要教。假如學(xué)生進(jìn)入這一境界，能夠自己去探索，自己去辨析，自己去歷練，從而獲得正確的知識和熟練的能力，豈不是就不需要教了嗎？”神話故事的閱讀教學(xué)策略也正是在這一理念的指導(dǎo)下制定的。第四單元的神話教學(xué)初步讓兒童建構(gòu)自己關(guān)于神話世界的認(rèn)識，在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的同時，激發(fā)其探索精神，提升其思維邏輯，讓神話的種子種在孩子心中。

（作者單位：江蘇南京市銀城小學(xué)）

責(zé)任編輯 田 晟