聚焦學(xué)困生教育，促進(jìn)教育公平

趙微

學(xué)習(xí)困難，又稱(chēng)學(xué)習(xí)障礙，常常指智力發(fā)展正常，但在學(xué)校學(xué)習(xí)中有明顯的學(xué)習(xí)困難或障礙的兒童。學(xué)習(xí)困難學(xué)生是我國(guó)學(xué)校教育中常見(jiàn)的特殊兒童群體，也是我國(guó)特殊教育中一個(gè)較新的研究領(lǐng)域。

什么是學(xué)習(xí)困難？

“學(xué)習(xí)困難”是基礎(chǔ)教育中普遍存在的現(xiàn)象，在不同的領(lǐng)域用來(lái)描述學(xué)習(xí)困難的術(shù)語(yǔ)不同。在學(xué)校中人們通常用“學(xué)習(xí)落后生”“學(xué)業(yè)不良”“學(xué)習(xí)成績(jī)低下”，甚至“后進(jìn)生”這類(lèi)術(shù)語(yǔ)來(lái)描述這類(lèi)學(xué)生;在心理學(xué)界常用“學(xué)習(xí)障礙”“學(xué)習(xí)失能”“學(xué)習(xí)無(wú)能”“學(xué)業(yè)成就低下”“發(fā)展性學(xué)習(xí)障礙”等術(shù)語(yǔ)來(lái)描述這類(lèi)現(xiàn)象;醫(yī)學(xué)界也有用“輕微腦功能障礙”“大腦功能失調(diào)”這樣的術(shù)語(yǔ)來(lái)說(shuō)明學(xué)習(xí)困難人群。還有的用不同的學(xué)科領(lǐng)域來(lái)表述這類(lèi)兒童的特殊學(xué)習(xí)困難，如“閱讀困難”“讀誦困難”“計(jì)算困難”“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難”等。

其實(shí)學(xué)習(xí)困難的概念有廣義和狹義之分：廣義的學(xué)習(xí)困難是指并非智力或其他殘疾所引起的學(xué)習(xí)成績(jī)明顯落后、學(xué)習(xí)適應(yīng)明顯不良等現(xiàn)象。其最突出的表現(xiàn)是智力正常但學(xué)習(xí)成績(jī)顯著低于同齡正常學(xué)生。在樸永馨主編的《特殊教育學(xué)》中把學(xué)習(xí)困難定義為：除殘疾兒童外，由于生理、心理、行為、環(huán)境等原因致使其在正常教育情形下，學(xué)習(xí)成績(jī)明顯達(dá)不到義務(wù)教育教學(xué)大綱要求水平而需要采取特殊教育方式的學(xué)齡兒童和個(gè)體心理發(fā)展水平嚴(yán)重落后兒童年齡特征水平的學(xué)齡兒童。

狹義的學(xué)習(xí)困難也稱(chēng)為學(xué)習(xí)障礙，最早提出學(xué)習(xí)障礙兒童（Children with Learning Disabilities）這一概念的是美國(guó)著名特殊教育家柯克（S.A. Kirk）。1963年他在全美知覺(jué)障礙兒童基金會(huì)組織的研討會(huì)上發(fā)表演講，首次采用了“學(xué)習(xí)障礙（Learning Disabilities）”這一術(shù)語(yǔ)來(lái)描述這樣一類(lèi)兒童：“他們?cè)谡Z(yǔ)言、說(shuō)話(huà)、閱讀和社會(huì)交往技能方面發(fā)展異常，這類(lèi)兒童又不屬于諸如盲、聾等感覺(jué)障礙的兒童，也不屬于智力障礙兒童?！?1975年，美國(guó)國(guó)會(huì)通過(guò)了《全體殘障兒童教育法案》（簡(jiǎn)稱(chēng)“PL94—142公法”）。對(duì)學(xué)習(xí)障礙作了如下定義：“特定性學(xué)習(xí)障礙是指那些在基本心理過(guò)程一個(gè)或幾個(gè)方面失調(diào)的學(xué)生，這些方面包括口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)等語(yǔ)言的理解和應(yīng)用的困難，表現(xiàn)在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、思維方面能力的不足以及數(shù)學(xué)和計(jì)算的困難”。這一術(shù)語(yǔ)包括了感知覺(jué)障礙、腦損傷、輕微腦功能障礙、讀誦困難和發(fā)展性失語(yǔ)癥。但這一術(shù)語(yǔ)不包括由于視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)運(yùn)動(dòng)障礙和智力落后所引起的學(xué)習(xí)問(wèn)題，以及由于情緒紊亂、環(huán)境、文化和經(jīng)濟(jì)不利所引起的學(xué)習(xí)問(wèn)題?，F(xiàn)在大家更多地采用美國(guó)精神醫(yī)學(xué)學(xué)會(huì)2013年出版的《精神障礙診斷與統(tǒng)計(jì)手冊(cè)》（DSM）（第五版）提出的概念：特定學(xué)習(xí)障礙是一種具有生物學(xué)起源的神經(jīng)發(fā)育障礙，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)性技能習(xí)得上的困難。學(xué)習(xí)障礙屬于神經(jīng)發(fā)育障礙，這種障礙以生物學(xué)原因?yàn)榛A(chǔ)，導(dǎo)致了認(rèn)知層面的異常，從而出現(xiàn)了學(xué)習(xí)障礙的行為方面的特征。

總之，廣義的學(xué)習(xí)困難是指在正規(guī)教育環(huán)境中智力正常但由于各種原因（除各種殘疾以外）致使學(xué)業(yè)成就明顯低于同齡正常水平的兒童。 狹義的學(xué)習(xí)困難也就是特指的學(xué)習(xí)障礙，是一種具有生物學(xué)起源的神經(jīng)發(fā)育障礙，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)性技能習(xí)得上的困難，伴隨有認(rèn)知加工過(guò)程的障礙。在學(xué)校教育中，無(wú)論是學(xué)習(xí)困難還是學(xué)習(xí)障礙，都會(huì)表現(xiàn)出突出的個(gè)性化學(xué)習(xí)的需求，也是義務(wù)教育應(yīng)該給予個(gè)別幫助的群體。他們學(xué)習(xí)的改善，不僅關(guān)乎著個(gè)人的終身成長(zhǎng)，也關(guān)乎我國(guó)義務(wù)教育質(zhì)量和教育公平。

我國(guó)義務(wù)教育階段有多少學(xué)習(xí)困難學(xué)生？

早期研究者普遍認(rèn)為由于漢語(yǔ)文字的特殊性，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的兒童不存在學(xué)習(xí)障礙問(wèn)題。對(duì)兒童學(xué)習(xí)困難只是簡(jiǎn)單地歸因于兒童上課注意力不集中、學(xué)習(xí)興趣不高，或者智力低下等因素。斯蒂文森（Stevenson）等人1982 年的一項(xiàng)跨國(guó)研究發(fā)現(xiàn)：日、中、美的閱讀障礙出現(xiàn)比率分別為5.4%、7.5%、6.3%，三國(guó)兒童閱讀障礙出現(xiàn)率沒(méi)有顯著差異。這意味著漢語(yǔ)中同樣存在嚴(yán)重的閱讀障礙問(wèn)題。如果按照這個(gè)比例，根據(jù)2019年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)，我國(guó)義務(wù)教育階段學(xué)生數(shù)為1.54億，閱讀障礙的學(xué)生大概占到1155萬(wàn);如果僅算小學(xué)階段，我國(guó)2019年小學(xué)生人數(shù)為10561.24萬(wàn)人，閱讀障礙的學(xué)生可以達(dá)到792.09萬(wàn)，這里還不包括其他類(lèi)型的學(xué)習(xí)困難。如此龐大的學(xué)生群體，沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的特殊教育機(jī)構(gòu)為他們提供支持，他們?cè)谄胀▽W(xué)校學(xué)習(xí)生活，普通學(xué)校的老師由于缺乏學(xué)習(xí)困難專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教育專(zhuān)業(yè)能力，往往把這些學(xué)生視為懶惰、習(xí)慣差，缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣，甚至是故意不學(xué)習(xí)，有意搗亂的“壞”學(xué)生，他們被老師和家長(zhǎng)長(zhǎng)期誤解、邊緣化甚至放棄教育，導(dǎo)致了義務(wù)教育中最浪費(fèi)和最具破壞性的一面，這些學(xué)生的學(xué)習(xí)困難得不到及時(shí)的幫助與特別支持，他們也會(huì)自暴自棄，逐漸成為習(xí)得性學(xué)習(xí)無(wú)助者。而在學(xué)校生活中的失敗感和挫折感，又進(jìn)一步損害其自我概念和自尊，甚至敵視學(xué)校和老師，等離開(kāi)學(xué)校進(jìn)入社會(huì)，有些人甚至走向社會(huì)的反面，成為敵視社會(huì)的破壞者。

學(xué)習(xí)困難有哪些亞類(lèi)型？

研究者從不同的角度對(duì)學(xué)習(xí)困難進(jìn)行分類(lèi)研究：病原學(xué)的分類(lèi)多從兒童學(xué)習(xí)困難的病理原因方面對(duì)學(xué)習(xí)困難進(jìn)行分類(lèi)。從引起兒童學(xué)習(xí)困難的病因或神經(jīng)生理因素，可以把學(xué)習(xí)困難兒童劃分為視覺(jué)障礙或聽(tīng)覺(jué)障礙、視覺(jué)或聽(tīng)覺(jué)障礙合成感覺(jué)—運(yùn)動(dòng)功能障礙，主要是由于感知覺(jué)功能性缺失或者不足造成信息加工通道不暢，而帶來(lái)的學(xué)習(xí)困難;腦功能輕度障礙的學(xué)習(xí)困難，是指大腦功能局部或者全部較弱以及統(tǒng)合失調(diào)造成的學(xué)習(xí)困難;注意力缺失或者多動(dòng)引起的學(xué)習(xí)困難?？驴撕透鹄瘢℅allagher）從因果關(guān)系上將學(xué)習(xí)障礙分為三大類(lèi)：第一類(lèi)是神經(jīng)心理/發(fā)展性學(xué)習(xí)障礙，是指在兒童生長(zhǎng)發(fā)育過(guò)程中，經(jīng)常顯露出心理和語(yǔ)言發(fā)展某些方面偏離正常的發(fā)展?fàn)顩r，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)過(guò)程中的障礙。第二類(lèi)是學(xué)業(yè)/成就性學(xué)習(xí)障礙，是指兒童在學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)或技能，如閱讀、書(shū)寫(xiě)、計(jì)算等方面的能力明顯抑制或障礙。第三類(lèi)是社會(huì)學(xué)習(xí)障礙，是指兒童由于品行問(wèn)題、個(gè)性問(wèn)題、不適應(yīng)或不成熟的行為方式引起的學(xué)習(xí)困難。如，攻擊性行為、懶散、恐懼、焦慮、自我意識(shí)低下、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)興趣低下、社交障礙。這種分類(lèi)方式更能與學(xué)校教育中學(xué)習(xí)困難的現(xiàn)狀相吻合。由于造成學(xué)習(xí)困難的原因極其復(fù)雜，從改進(jìn)教學(xué)方法、幫助克服學(xué)習(xí)困難，提高學(xué)習(xí)效果的需要出發(fā)，我們需要針對(duì)不同類(lèi)型的學(xué)習(xí)困難學(xué)生分門(mén)別類(lèi)進(jìn)行研究支持。當(dāng)然，學(xué)界還有其他不同的分類(lèi)方法，就學(xué)校教育而言，了解學(xué)困生的學(xué)習(xí)困難類(lèi)型和成因，對(duì)進(jìn)一步制訂個(gè)性化的教育方法有很大幫助。

造成學(xué)習(xí)困難的原因是什么？

除了從神經(jīng)系統(tǒng)損傷和功能異常，甚至基因異常的角度解釋學(xué)習(xí)障礙外，目前較為普遍的解釋是以信息加工過(guò)程障礙來(lái)解釋學(xué)習(xí)困難產(chǎn)生的原因。依據(jù)信息加工理論，學(xué)習(xí)者在信息輸入、記憶、加工、輸出的任何環(huán)節(jié)出現(xiàn)了障礙，都會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)受阻。例如視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)加工失真、注意障礙、記憶力低下、理解、思維力不足，同時(shí)對(duì)信息加工過(guò)程的監(jiān)控和調(diào)劑功能出現(xiàn)障礙，如計(jì)劃、元認(rèn)知策略缺乏、執(zhí)行控制功能障礙等都可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)障礙。從廣義上講，教育因素，如教師期待、教師的教學(xué)能力以及教育環(huán)境、家庭因素、社會(huì)環(huán)境等都可能引發(fā)學(xué)習(xí)困難，學(xué)生的個(gè)性、自我概念、情緒行為特征也可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)困難。還有特定的學(xué)習(xí)困難，如閱讀困難，可能跟元語(yǔ)言加工能力不足有關(guān)。因此，可以看出，造成學(xué)習(xí)困難的原因非常復(fù)雜，如果要有針對(duì)性地改善學(xué)習(xí)困難，首先需要對(duì)其產(chǎn)生的原因進(jìn)行多方面、細(xì)致準(zhǔn)確的科學(xué)評(píng)估。同時(shí)，學(xué)習(xí)困難的這些原因往往交織在一起，互為因果，而且表現(xiàn)出的穩(wěn)定性和可變性也不相同。

學(xué)困生怎么教育？

學(xué)困生教育是義務(wù)教育質(zhì)量提升的訴求。義務(wù)教育是國(guó)民教育的基礎(chǔ)階段。在我國(guó)順利完成普及義務(wù)教育的形勢(shì)下，如何進(jìn)一步提升義務(wù)教育質(zhì)量，成為新時(shí)期的主要任務(wù)，也受到黨和國(guó)家的高度重視。習(xí)近平總書(shū)記在黨的十九大報(bào)告中指出：教育工作要落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)，努力讓每個(gè)孩子都享有公平而有質(zhì)量的教育。實(shí)施素質(zhì)教育、提高教育質(zhì)量是黨對(duì)教育工作者的具體要求，也是學(xué)校自身發(fā)展的必然要求。2021年全國(guó)開(kāi)啟課后服務(wù)工作，在“雙減”的背后，更多是教育質(zhì)量提質(zhì)增效的內(nèi)在需求。在這樣的背景下，如何依靠科學(xué)實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量提升和學(xué)生的全面發(fā)展、個(gè)性彰顯是每個(gè)基礎(chǔ)教育者和學(xué)校的時(shí)代使命和重?fù)?dān)。

學(xué)困生教育問(wèn)題是當(dāng)下學(xué)校面臨的難題?，F(xiàn)實(shí)中，普通小學(xué)存在不少學(xué)業(yè)落后學(xué)生，他們受核心學(xué)習(xí)能力不足、發(fā)展后勁乏力，學(xué)習(xí)興趣不濃、學(xué)習(xí)方法不當(dāng)，外部環(huán)境等因素的影響，出現(xiàn)學(xué)習(xí)掉隊(duì)的現(xiàn)象。由于普通教師面對(duì)大班額教學(xué)的繁重任務(wù)，以及缺乏針對(duì)學(xué)習(xí)落后學(xué)生教育的專(zhuān)業(yè)能力，這一部分學(xué)生往往被忽視和放棄，隨著時(shí)間的推移，孩子的問(wèn)題及問(wèn)題孩子就會(huì)產(chǎn)生社會(huì)負(fù)面影響。這不僅嚴(yán)重影響著基礎(chǔ)教育的質(zhì)量，造成基礎(chǔ)教育的極大浪費(fèi)，而且喪失了教育公平。特別是在“雙減”政策下，這些學(xué)生所需要的額外幫助的責(zé)任落實(shí)到了普通學(xué)校中，而學(xué)校對(duì)這部分學(xué)生束手無(wú)策：一是缺乏系統(tǒng)的組織機(jī)構(gòu)管理和指導(dǎo)這項(xiàng)工作，學(xué)校往往只能加大評(píng)估和獎(jiǎng)懲力度從宏觀方面進(jìn)行管理，對(duì)老師缺乏專(zhuān)業(yè)引領(lǐng)。二是教師各自為戰(zhàn)，憑借愛(ài)心、責(zé)任心和經(jīng)驗(yàn)為學(xué)生提供幫助，缺乏專(zhuān)業(yè)性，系統(tǒng)性。學(xué)困生的轉(zhuǎn)化成為學(xué)校的難題，也成為制約學(xué)校教育公平和質(zhì)量提升的障礙。

難以為不同程度、不同類(lèi)型的學(xué)困生提供科學(xué)的教育“支架”?？鬃釉疲骸坝薪虩o(wú)類(lèi)”“因材施教”。學(xué)校教育需要關(guān)注每一個(gè)個(gè)體的差異性，又要關(guān)注全體學(xué)生的共性發(fā)展。那么，在班級(jí)授課制的集體教學(xué)中，如何做到關(guān)注全體的同時(shí)，又為學(xué)困生成長(zhǎng)所需提供科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)性的教育“支架”，以改善他們的問(wèn)題，讓他們成功學(xué)習(xí)，健康成長(zhǎng)，一直是基礎(chǔ)教育中的難點(diǎn)。在普通小學(xué)內(nèi)，老師們更多地根據(jù)經(jīng)驗(yàn)為“吊車(chē)尾”的“個(gè)別生”提供重復(fù)枯燥的學(xué)業(yè)知識(shí)彌補(bǔ)，缺乏針對(duì)性、科學(xué)性和合理性，常常效果甚微。

每個(gè)孩子都是不同的個(gè)體，造成其學(xué)習(xí)困難表現(xiàn)的原因千差萬(wàn)別。然而在普通教育環(huán)境中缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)困難原因的科學(xué)全面評(píng)估，也就無(wú)法為其提供科學(xué)的、行之有效的個(gè)性化、體系化、多樣差異化教育支持方案。

建設(shè)基于腦科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)為科學(xué)依據(jù)的“學(xué)習(xí)支持中心”?；谑晏剿鞯慕?jīng)驗(yàn)，我們?cè)陉兾鲙煼洞髮W(xué)實(shí)驗(yàn)小學(xué)開(kāi)展了基于腦科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)的小學(xué)生發(fā)展支持系統(tǒng)“學(xué)習(xí)支持中心”建設(shè)研究，探索了一套系統(tǒng)干預(yù)學(xué)困生的學(xué)生發(fā)展支持體系，獲得了良好的教育效果。學(xué)習(xí)支持中心也成為學(xué)校內(nèi)部教學(xué)革新的動(dòng)力系統(tǒng)和探索學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)規(guī)律的研究基地。在支持中心：一是構(gòu)建“三級(jí)預(yù)防、雙系統(tǒng)干預(yù)”的工作模式;二是形成科學(xué)、系統(tǒng)的評(píng)估方式和內(nèi)容，為診斷學(xué)生問(wèn)題提供精準(zhǔn)評(píng)估;三是研發(fā)基于國(guó)家課程的適合學(xué)困生學(xué)習(xí)的課程資源，促進(jìn)個(gè)體基礎(chǔ)學(xué)習(xí)力提升，改善學(xué)科學(xué)習(xí)成效;四是發(fā)展基于個(gè)體的綜合評(píng)估干預(yù)方案，語(yǔ)文和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難以及心理行為問(wèn)題改善等方案;五是幫助普通教師革新教育理念，促進(jìn)專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展。

實(shí)施“三級(jí)預(yù)防、雙系統(tǒng)干預(yù)”，分層解決不同程度、不同類(lèi)型學(xué)困生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)問(wèn)題。一是一級(jí)雙系統(tǒng)干預(yù)，提升學(xué)業(yè)成績(jī)。一級(jí)干預(yù)指在普通課堂，通過(guò)細(xì)化教學(xué)內(nèi)容，改進(jìn)課堂教育教學(xué)，提高普通課堂的教師教育能力，進(jìn)行核心教學(xué)干預(yù)，保證80%的學(xué)生都能成功學(xué)習(xí)。培訓(xùn)普通班教師在日常課堂教學(xué)中滲透?jìng)€(gè)性化教學(xué)，落實(shí)一級(jí)干預(yù)，為輕度學(xué)困生提供課堂學(xué)習(xí)支持，預(yù)防學(xué)生出現(xiàn)進(jìn)一步的學(xué)習(xí)困難，避免其在課堂教學(xué)中的邊緣化和隔離化。

二是二級(jí)雙系統(tǒng)干預(yù)，彌補(bǔ)學(xué)業(yè)誤差。二級(jí)干預(yù)是針對(duì)無(wú)法通過(guò)集體教學(xué)實(shí)現(xiàn)成功學(xué)習(xí)的大約20%的學(xué)生，開(kāi)展分層或小組干預(yù)教育，糾正其學(xué)業(yè)和行為、心理誤差，達(dá)到改善其學(xué)習(xí)和提高基礎(chǔ)學(xué)習(xí)能力的目的。學(xué)習(xí)支持中心通過(guò)系統(tǒng)學(xué)業(yè)評(píng)估動(dòng)態(tài)追蹤學(xué)生學(xué)習(xí)能力與成績(jī)，結(jié)合教師推介和課堂觀察擬定小組干預(yù)，制訂針對(duì)性干預(yù)計(jì)劃和方案，并在小組干預(yù)期間動(dòng)態(tài)評(píng)估學(xué)生認(rèn)知、學(xué)業(yè)、心理、行為表現(xiàn)，基于評(píng)估結(jié)果進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整。

三是三級(jí)雙系統(tǒng)干預(yù)，“一對(duì)一”專(zhuān)業(yè)支持。三級(jí)干預(yù)是針對(duì)通過(guò)分層和小組教學(xué)，仍然不能適應(yīng)的約占5%的學(xué)習(xí)障礙學(xué)生，采取“一對(duì)一”的個(gè)別干預(yù)教育。三級(jí)干預(yù)不僅是教育干預(yù)，也是通過(guò)逐級(jí)干預(yù)達(dá)到發(fā)現(xiàn)和評(píng)估學(xué)生特殊教育需求的目的。依據(jù)綜合評(píng)估結(jié)果，學(xué)習(xí)支持中心與教師、家長(zhǎng)合力為學(xué)生“量身制定”個(gè)別教育計(jì)劃并實(shí)施。結(jié)合學(xué)業(yè)干預(yù)，實(shí)施密集、持續(xù)的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)力干預(yù)，并對(duì)每個(gè)學(xué)生的個(gè)別教育情況進(jìn)行詳細(xì)記錄和持續(xù)評(píng)價(jià)，依據(jù)學(xué)生表現(xiàn)及時(shí)調(diào)整個(gè)別教育方案。

經(jīng)過(guò)長(zhǎng)達(dá)十年的學(xué)困教育干預(yù)探索，陜西師范大學(xué)實(shí)驗(yàn)小學(xué)學(xué)習(xí)支持中心成功改善了上千名學(xué)困生的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)問(wèn)題，突破了在班級(jí)授課條件下個(gè)性化教育的難題，重建了學(xué)校的教育生態(tài)，促進(jìn)了基礎(chǔ)教育內(nèi)涵質(zhì)量發(fā)展和教育的公平，實(shí)現(xiàn)了“一切為了每一位孩子的成長(zhǎng)”的教育理念。