對(duì)分課堂在“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課程中的實(shí)踐探索

岳金霞 吳瓊

摘 要：對(duì)分課堂是近年來(lái)提出的新型教學(xué)模式，該模式以“權(quán)責(zé)對(duì)分”為核心理念，課堂教學(xué)過(guò)程分為三階段，即講授、吸收和討論。對(duì)分課堂將課堂時(shí)間在教師和學(xué)生之間進(jìn)行對(duì)等分配，其中一半課堂時(shí)間由教師進(jìn)行指導(dǎo)講授，另外一半課堂時(shí)間以學(xué)生討論的形式進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)。目前，對(duì)分課堂在各類(lèi)課程中得到廣泛應(yīng)用?！八枷氲赖滦摒B(yǎng)與法律基礎(chǔ)”是大學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后的第一門(mén)思想政治理論課，其重要性不言而喻。當(dāng)前“基礎(chǔ)課”教學(xué)模式主要采取傳統(tǒng)講授式、西方慕課式和混合教學(xué)式等模式，綜合分析現(xiàn)有教學(xué)模式效果，文章提出將對(duì)分課堂模式引入“基礎(chǔ)課”教學(xué)，并運(yùn)用SWOT分析法對(duì)其實(shí)際應(yīng)用情況進(jìn)行深入分析，以探求構(gòu)建更為科學(xué)有效的思政課堂。

關(guān)鍵詞：思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)課;對(duì)分課堂;教學(xué)模式; SWOT分析法

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2019.04.019

中圖分類(lèi)號(hào)： G642 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?文章編號(hào)：1672-9749（2019）04-0103-04

一、對(duì)分課堂教學(xué)模式簡(jiǎn)介

對(duì)分課堂是2014年復(fù)旦大學(xué)心理學(xué)教授張學(xué)新針對(duì)當(dāng)前本科課堂教學(xué)存在的問(wèn)題，結(jié)合傳統(tǒng)課堂與討論課堂各自?xún)?yōu)勢(shì)而提出的一種新型課堂教學(xué)模式。[1]該教學(xué)模式以“權(quán)責(zé)對(duì)分”為核心理念，將課堂時(shí)間在教師和學(xué)生之間進(jìn)行對(duì)等分配，其中一半課堂時(shí)間由教師進(jìn)行指導(dǎo)講授，另外一半課堂時(shí)間以學(xué)生討論的形式進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)。基于認(rèn)知心理學(xué)原理構(gòu)建的對(duì)分課堂教學(xué)模式在課堂教學(xué)過(guò)程中分為時(shí)間上相繼且清晰的三個(gè)階段，即講授（presentation）、吸收（assimilation）、討論（discussion），也可簡(jiǎn)稱(chēng)為PAD課堂（PAD class）。[2]其中，講授環(huán)節(jié)教師主要起到引導(dǎo)作用，區(qū)別于以往的傳統(tǒng)授課模式，教師只講授課程的知識(shí)脈絡(luò)、重點(diǎn)和難點(diǎn)，而不進(jìn)行細(xì)節(jié)性?xún)?nèi)容的講解。教師講授結(jié)束后到下一堂課討論環(huán)節(jié)開(kāi)始前的一段時(shí)間留給學(xué)生，學(xué)生自主閱讀教材、查找資料、完成作業(yè)。該階段學(xué)生結(jié)合個(gè)人能力或需要，自主完成個(gè)性化的理解、內(nèi)化、吸收。在討論環(huán)節(jié)，教師將學(xué)生分成若干小組，各小組就教師上堂課所講內(nèi)容根據(jù)自己課下個(gè)性化的理解和內(nèi)化的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行組內(nèi)交流討論，組員之間分享自己的心得、感悟、疑惑，互相答疑，互相啟迪，并做好記錄。小組討論完畢，討論范圍擴(kuò)大到全班，針對(duì)每一個(gè)小組的普遍性問(wèn)題教師組織大家共同思考，解惑答疑，最后進(jìn)行總結(jié)。[3]對(duì)分課堂主要包括三種不同的教學(xué)類(lèi)型，分別是當(dāng)堂對(duì)分、隔堂對(duì)分和混合對(duì)分。當(dāng)堂對(duì)分即針對(duì)相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，教師在經(jīng)過(guò)一定講解后讓學(xué)生就某一問(wèn)題當(dāng)堂進(jìn)行分組討論，教師隨機(jī)抽查一個(gè)或者幾個(gè)小組與全班分享小組討論成果。隔堂對(duì)分就是指教師講授和學(xué)生討論發(fā)生在兩堂課上，在教師一堂課結(jié)束后，要求學(xué)生課下自主思考、學(xué)習(xí)，第二堂課時(shí)再進(jìn)行討論。所謂混合對(duì)分，就是隔堂對(duì)分與當(dāng)堂對(duì)分聯(lián)合使用，這種類(lèi)型的對(duì)分比較適合上課間隔時(shí)間長(zhǎng)且每次課時(shí)較大的課堂。

二、當(dāng)前“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課教學(xué)模式概述 ?習(xí)近平在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上指出，要用好課堂教學(xué)這個(gè)主渠道，思想政治理論課要堅(jiān)持在改進(jìn)中加強(qiáng)，提升思想政治教育親和力和針對(duì)性，滿(mǎn)足學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展需求和期待。[4]思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“基礎(chǔ)”課）是大學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后的第一門(mén)思想政治理論課，其重要性不言而喻。為貫徹落實(shí)全國(guó)思政會(huì)議精神，各高校思政課進(jìn)行了形式多樣的教學(xué)方法改革，就課程實(shí)施現(xiàn)狀來(lái)看，“基礎(chǔ)”課教學(xué)模式主要可以歸納為三類(lèi)：即傳統(tǒng)講授式、西方慕課式、混合教學(xué)式。

1.傳統(tǒng)講授式

所謂傳統(tǒng)授課模式，即在班級(jí)內(nèi)，教師講授學(xué)生聽(tīng)講，一般情況下教師扮演著權(quán)威者的角色，學(xué)生則相對(duì)被動(dòng)。在傳統(tǒng)授課模式下，“基礎(chǔ)”課教學(xué)方式及考核形式往往比較單一，教師針對(duì)書(shū)本內(nèi)容進(jìn)行專(zhuān)題設(shè)計(jì)或采取案例教學(xué)，考試一般采取紙筆測(cè)驗(yàn)的終結(jié)性方式。傳統(tǒng)講授式課堂主要由教師主導(dǎo)，學(xué)生沒(méi)有主動(dòng)學(xué)習(xí)的壓力，于是學(xué)生低頭玩手機(jī)、寫(xiě)專(zhuān)業(yè)課作業(yè)、交頭接耳等現(xiàn)象屢見(jiàn)不鮮。有的老師為了增強(qiáng)課程的趣味性和吸引力，在講授過(guò)程中加入許多社會(huì)熱點(diǎn)、網(wǎng)絡(luò)段子等內(nèi)容，有的甚至過(guò)分迎合學(xué)生趣味，只關(guān)注課程的“精彩”，課堂的“活躍”，課堂生動(dòng)性雖然提高了，但思想性降低了。[5]而結(jié)果式考核，無(wú)論采取開(kāi)卷還是閉卷，在很大程度上使學(xué)生不重視平時(shí)課堂學(xué)習(xí)，認(rèn)為只要最終考試通過(guò)就萬(wàn)事大吉。傳統(tǒng)授課模式由于沒(méi)有正確處理好“教師主導(dǎo)”和“學(xué)生主體”的辯證關(guān)系，最終易陷入教師厭教、學(xué)生厭學(xué)的惡性循環(huán)。一方面由于高校大學(xué)生的學(xué)習(xí)往往不同于其他階段的學(xué)習(xí)，其自主性和自律性要求更高。社會(huì)環(huán)境與就業(yè)壓力致使學(xué)生學(xué)習(xí)功利化，許多大學(xué)生對(duì)于公共課和專(zhuān)業(yè)課采取了明顯的區(qū)別對(duì)待方式。尤其是對(duì)于公共必修課中的思政課，學(xué)生普遍認(rèn)為這些課程對(duì)于就業(yè)與升學(xué)影響不大。學(xué)生思想和心理上的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)外化于行動(dòng)中就表現(xiàn)為“基礎(chǔ)”課到課率低、低頭率高，學(xué)生參與課堂的積極性和主動(dòng)性差。另一方面受學(xué)生的消極影響，教師單方面的講授得不到呼應(yīng)，教師的教學(xué)熱情也會(huì)大打折扣，極容易出現(xiàn)職業(yè)倦怠。

2.西方慕課式

慕課（MOOC，Massive Open Online Course）即大規(guī)模開(kāi)放在線(xiàn)課程，2012年傳入國(guó)內(nèi)后，在很短的時(shí)間內(nèi)迅速成為一股潮流，被稱(chēng)作是繼個(gè)別教學(xué)、班級(jí)授課制以來(lái)教育界最重要的革命。有專(zhuān)家甚至認(rèn)為“沒(méi)有哪樣事有這么大的潛力，能讓我們重新構(gòu)想高等教育。”[6]慕課在“基礎(chǔ)”課堂上的應(yīng)用以2014年復(fù)旦大學(xué)牽頭建設(shè)的“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”共享課程為代表，采取“在線(xiàn)視頻+面授直播”的方式開(kāi)展教學(xué)。2016年武漢大學(xué)開(kāi)設(shè)的4門(mén)思政課慕課也正式開(kāi)課。實(shí)際上，這種教學(xué)模式是將西方的慕課與傳統(tǒng)課堂教學(xué)結(jié)合起來(lái)。由于“基礎(chǔ)”課主要是教育引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，單純的在線(xiàn)學(xué)習(xí)無(wú)法完全取代面對(duì)面的答疑解惑，正如武漢大學(xué)副校長(zhǎng)周葉中教授所說(shuō)的：“在線(xiàn)課堂只是起到輔助作用，教師要改革教學(xué)方式，注重線(xiàn)上和線(xiàn)下課堂的配合，但無(wú)論何時(shí)都要‘敬畏講臺(tái)”。[7]西方慕課式課堂實(shí)際是割裂了“教師主導(dǎo)”和“學(xué)生主體”之間的聯(lián)系，師生之間缺少了及時(shí)的交流與互動(dòng)，從而也降低了思政課發(fā)揮思想引領(lǐng)、政治引導(dǎo)和價(jià)值塑造的針對(duì)性和有效性。

3.混合教學(xué)式

混合式教學(xué)法，是由傳統(tǒng)課堂轉(zhuǎn)變而來(lái)的整合了各種靈活的教學(xué)方式的學(xué)習(xí)范式。尤其在“互聯(lián)網(wǎng)+”的時(shí)代背景下，許多課堂努力把傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)和數(shù)字化教學(xué)的優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)二者互補(bǔ)，從而獲得更好的教學(xué)效果。但是，目前混合式教學(xué)法在實(shí)施過(guò)程中仍面臨重重挑戰(zhàn)，如教學(xué)資源生態(tài)環(huán)境欠佳、課堂教學(xué)與在線(xiàn)學(xué)習(xí)割裂、有效評(píng)價(jià)機(jī)制缺失等，遠(yuǎn)不能滿(mǎn)足學(xué)生的深度學(xué)習(xí)期待，不能適應(yīng)快速發(fā)展的社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的需求。[8]“基礎(chǔ)”課堂中的混合式教學(xué)常常被演變成了各種教學(xué)法的大雜燴，各種新媒體、新技術(shù)輪番植入課堂，學(xué)生一會(huì)兒被要求通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)學(xué)習(xí)，一會(huì)兒被要求掃碼進(jìn)入在線(xiàn)測(cè)試，這周要準(zhǔn)備辯論、下周又要準(zhǔn)備講演，要么是編排情景劇、要么又要制作幻燈片……教學(xué)課堂看上去形式多樣，實(shí)際上卻令師生在相互糅雜的多元教學(xué)模式中忽略了教與學(xué)的初心。事實(shí)上，無(wú)論課堂教學(xué)采取何種模式，“基礎(chǔ)”課應(yīng)該始終堅(jiān)持的是“內(nèi)容為王”，所有的形式都應(yīng)該是為了更好地服務(wù)于教學(xué)內(nèi)容的消化吸收而展開(kāi)的。課堂教學(xué)改革不能走進(jìn)只是片面追求改變教學(xué)形式，而忽視對(duì)教學(xué)內(nèi)容深入挖掘的誤區(qū)。那種為了創(chuàng)新而創(chuàng)新，或是為了改革而改革的做法已經(jīng)完全背離了教育教學(xué)的本質(zhì)。

三、“基礎(chǔ)”課對(duì)分課堂實(shí)施過(guò)程

基于高校思政課的特殊性質(zhì)和對(duì)分課堂簡(jiǎn)單易操作的特點(diǎn)，目前國(guó)內(nèi)已有部分高校在思政課教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用了對(duì)分課堂，其中“基礎(chǔ)”課因與大學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活實(shí)踐聯(lián)系密切，因此更適合采取對(duì)分課堂模式。

1.講授（Presentation）

對(duì)分課堂的第一階段以教師的講授作為起始，這一階段發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，課程的進(jìn)一步展開(kāi)也需要以此為依據(jù)。與以往的傳統(tǒng)授課方式不同，教師不再去關(guān)注細(xì)節(jié)知識(shí)的反復(fù)解讀，而是先將單元知識(shí)的框架結(jié)構(gòu)分析出來(lái)，讓學(xué)生有一個(gè)整體的概念性認(rèn)識(shí)，把握學(xué)習(xí)的大致方向。以“基礎(chǔ)”課教材（2018版）第二章為例，教師對(duì)理想信念是什么進(jìn)行講解時(shí)，重點(diǎn)就是對(duì)于這兩個(gè)概念的抽象理解和現(xiàn)實(shí)概括，難點(diǎn)則是對(duì)于其特征和意義的表達(dá)，即使是抽象的概念，一旦與現(xiàn)實(shí)生活相結(jié)合也會(huì)變得生動(dòng)鮮活，因此文字、音頻、視頻等相關(guān)材料也是必不可少。[9]教師講授結(jié)束后，可根據(jù)所講內(nèi)容給學(xué)生布置課下作業(yè)，這里需要特別說(shuō)明的是對(duì)分課堂教學(xué)模式中的作業(yè)形式：“亮考幫”，“亮”即對(duì)于教師給出的資料或者學(xué)生自己查找的資料，學(xué)生通過(guò)閱讀、思考亮出自己的心得體會(huì)以及自己認(rèn)為最重要的內(nèi)容或問(wèn)題;“考”即學(xué)生對(duì)所思考的內(nèi)容自己感覺(jué)有深度且可以回答但別人可能覺(jué)得有難度的部分提出一個(gè)問(wèn)題來(lái)考別人;“幫”即通過(guò)個(gè)人獨(dú)立思考但是仍然解決不了的問(wèn)題，提出來(lái)大家共同討論，尋找問(wèn)題的答案。

2.吸收（Assimilation）

吸收是對(duì)分課堂的第二個(gè)階段，即針對(duì)教師上一堂課講授的內(nèi)容和布置的作業(yè)，學(xué)生結(jié)合自己的興趣點(diǎn)對(duì)教材以及教師提供的資料進(jìn)行學(xué)習(xí)，通過(guò)獨(dú)立學(xué)習(xí)思考將相關(guān)的知識(shí)內(nèi)化、吸收。思考的過(guò)程也是最容易發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的過(guò)程，期間有同課上老師講授內(nèi)容的共鳴也必然會(huì)有思想觀點(diǎn)沖突的部分，這些會(huì)引發(fā)疑惑和更深入的思考。學(xué)生在此基礎(chǔ)上提煉出自己對(duì)該部分內(nèi)容的“亮考幫”，真正將知識(shí)內(nèi)化為自己個(gè)性化思考成果的一部分。吸收和內(nèi)化是全體學(xué)生都要參與的環(huán)節(jié)，可以結(jié)合自己的興趣點(diǎn)個(gè)性化地進(jìn)行，這就很好地解決了以往“基礎(chǔ)”課學(xué)生重視度、參與度較低的問(wèn)題。每個(gè)學(xué)生針對(duì)自己的個(gè)人情況進(jìn)行相應(yīng)地學(xué)習(xí)思考，個(gè)性化突出，針對(duì)性強(qiáng)。

3.討論（Discussion）

對(duì)分課堂的第三個(gè)階段是“討論”，即在隨機(jī)組建的小組內(nèi)，大家針對(duì)上節(jié)內(nèi)容課下思考形成的“亮考幫”進(jìn)行討論。小組內(nèi)成員之間暢所欲言，互相學(xué)習(xí)，針對(duì)大家的問(wèn)題互幫互助。小組成員能夠相互回答的問(wèn)題可以組內(nèi)解決，解決不了或者存在共性的問(wèn)題最后提出請(qǐng)全班同學(xué)一起思考討論。在討論過(guò)程中教師需要注意時(shí)間的把控，注意關(guān)注各個(gè)小組的討論情況，以便最后總結(jié)時(shí)做到全面化系統(tǒng)化。小組討論結(jié)束后，隨機(jī)請(qǐng)任一小組提煉出本組內(nèi)的“亮考幫”，全班同學(xué)共同思考討論，共同解決問(wèn)題。最后教師對(duì)本堂課做總結(jié)，對(duì)學(xué)生的課堂表現(xiàn)做出過(guò)程性評(píng)價(jià)。這可以看作一次對(duì)分的完成。討論結(jié)束后，教師開(kāi)始對(duì)新的內(nèi)容進(jìn)行講授，學(xué)生課下內(nèi)化吸收，下一堂課討論，如此開(kāi)始新的對(duì)分過(guò)程。

四、對(duì)分課堂在“基礎(chǔ)”課教學(xué)應(yīng)用中的SWOT分析 ?任何一種教學(xué)模式都不是萬(wàn)能的，基于對(duì)分課堂模式在“基礎(chǔ)”課中的實(shí)際應(yīng)用情況，我們運(yùn)用SWOT分析法來(lái)對(duì)其進(jìn)行深入思考與分析。

1.優(yōu)勢(shì)（Superiority）

與其他教學(xué)模式相比，對(duì)分課堂的核心理念就是師生權(quán)責(zé)對(duì)分，使教師和學(xué)生都成為權(quán)責(zé)主體，成為參與課堂的主人。這種權(quán)責(zé)對(duì)分是落實(shí)到具體實(shí)踐中的權(quán)責(zé)對(duì)分，師生各享其權(quán)、各負(fù)其責(zé)，明確的權(quán)責(zé)意識(shí)才能明晰相應(yīng)的課堂任務(wù)，具體課堂實(shí)施才會(huì)更加順利。在傳統(tǒng)的課堂授課中，教師是課堂實(shí)施的主體，而學(xué)生缺乏主動(dòng)性和參與性，往往是教師精心備課、上課、批改作業(yè)，學(xué)生卻忙于別的事情，不以為然。教師自己擔(dān)負(fù)著沉重的教學(xué)負(fù)擔(dān)，課堂實(shí)效性卻不高。而在“基礎(chǔ)”課對(duì)分課堂中，教師與學(xué)生扮演的角色得到更新，教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者、組織者和支持者，在很大程度上不再是學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)者和監(jiān)督者;教師和學(xué)生是合作者，不再存在根本的對(duì)立，課堂變得更加民主、平等。[10]

2.劣勢(shì)（Weakness）

對(duì)分課堂作為一種在傳統(tǒng)教學(xué)方法下演變而來(lái)的新型教育模式，除了自身需要進(jìn)一步完善系統(tǒng)的理論支撐體系之外，還需要在實(shí)踐中探索適合不同性質(zhì)課程的具體運(yùn)用辦法?！盎A(chǔ)”課也應(yīng)該結(jié)合教材內(nèi)容采取當(dāng)堂對(duì)分或隔堂對(duì)分或混合對(duì)分的靈活教學(xué)模式，而不能只是機(jī)械地將傳統(tǒng)講授和討論式學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單相加拼湊。生硬地使用某種教學(xué)手段，只是形式上完成了教學(xué)方法的適用，而對(duì)提升教學(xué)質(zhì)量并不一定起到真正的促進(jìn)作用。“基礎(chǔ)”課對(duì)分課堂不是僅從時(shí)間上將教師和學(xué)生的任務(wù)簡(jiǎn)單分配，而是從權(quán)利與責(zé)任上要求教師充分發(fā)揮主導(dǎo)作用、學(xué)生充分扮演好主體角色。真正意義上的對(duì)分課堂不論是在教師講授的過(guò)程中還是學(xué)生討論的過(guò)程中，都需要教師與學(xué)生之間的共同參與、互動(dòng)、交流。只有師生各自能動(dòng)性、主動(dòng)性充分發(fā)揮，各自才華充分施展，才能產(chǎn)生思想火花，才能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

3.機(jī)遇（Opportunity）

“基礎(chǔ)”課對(duì)分課堂為師生共同參與課堂提供了一種簡(jiǎn)單易操作的模式，能夠使師生雙方各自的才能得以充分施展和發(fā)揮。在講授環(huán)節(jié)，教師不必面面俱到、費(fèi)盡心機(jī)地去囊括教材中的眾多知識(shí)點(diǎn)，只需要集中精力將課程的要點(diǎn)、難點(diǎn)向?qū)W生進(jìn)行梳理概況。這些要點(diǎn)和難點(diǎn)又可以促使教師更好地將教學(xué)和科研有機(jī)結(jié)合起來(lái)，這樣在課堂上教師就可以圍繞某一知識(shí)要點(diǎn)進(jìn)行深入的闡釋?zhuān)瑢W(xué)生也會(huì)在這樣的教育引導(dǎo)下有更深入的思考。在吸收環(huán)節(jié)，因?yàn)閹еn上討論的任務(wù)和壓力，學(xué)生需要將課上的內(nèi)容轉(zhuǎn)化成自己的認(rèn)知感悟，在這種內(nèi)化的過(guò)程中，學(xué)生慢慢建構(gòu)起自己的知識(shí)架構(gòu)和價(jià)值體系。而在討論環(huán)節(jié)，學(xué)生的表達(dá)能力、思辨能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等都得到進(jìn)一步的鍛煉。更主要的是學(xué)生提出問(wèn)題的能力得到了加強(qiáng)，能夠提出高質(zhì)量的問(wèn)題說(shuō)明了學(xué)生真正參與到了課堂教學(xué)，真正思索了教學(xué)內(nèi)容。而對(duì)學(xué)生討論進(jìn)程的把握、對(duì)共性疑難問(wèn)題的解答、對(duì)討論結(jié)果的總結(jié)等，都需要教師能夠很好的把握好度，將課堂的主線(xiàn)握在手中，防止課堂秩序的無(wú)序和混亂，這無(wú)疑對(duì)于提升教師的教育教學(xué)水平具有十分重要的意義。

4.挑戰(zhàn)（Threats）

任何新型教學(xué)模式的推進(jìn)都會(huì)受到多方面的阻力和障礙。首先“基礎(chǔ)”課對(duì)分課堂對(duì)教師授課能力提出了更高要求。因?yàn)椴煌谝酝n堂的單一講授，教師需要在教材結(jié)構(gòu)、內(nèi)容分割、精講留白、作業(yè)布置、問(wèn)題引導(dǎo)、討論組織、答疑總結(jié)等多個(gè)維度來(lái)使自己的教學(xué)能力和素養(yǎng)充分發(fā)揮和展現(xiàn)，因此只有懷著對(duì)教學(xué)的高度熱愛(ài)，對(duì)當(dāng)前教學(xué)缺陷的清醒認(rèn)識(shí)，以及對(duì)新生觀念和事物的開(kāi)放心態(tài)，敢為人先探索進(jìn)取的勇氣，才能使“基礎(chǔ)”課對(duì)分課堂取得應(yīng)有效果。其次，“基礎(chǔ)”課對(duì)分課堂對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和主動(dòng)性提出了更高要求。學(xué)生不僅要在課堂上認(rèn)真聽(tīng)講，而且要求學(xué)生課后根據(jù)教師布置的作業(yè)任務(wù)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和思考，還需要在課堂討論中充分展示自我的優(yōu)勢(shì)和疑惑，這對(duì)學(xué)生的綜合素養(yǎng)提出了更多挑戰(zhàn)。另外，由于當(dāng)前“基礎(chǔ)”課普遍采取大班授課制度，人數(shù)過(guò)多在一定程度上會(huì)影響對(duì)分課堂的實(shí)施效果。大部分學(xué)校“基礎(chǔ)”課的人數(shù)都在100人以上，有些課堂人數(shù)甚至超過(guò)150人。這對(duì)于對(duì)分課堂小組討論或者交流等環(huán)節(jié)，都無(wú)法達(dá)到小班教學(xué)的效果。

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[責(zé)任編輯：張學(xué)玲]