論師范院校寫作課程教學(xué)的困境與對策

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/江蘇第二師范學(xué)院

受網(wǎng)絡(luò)信息化和新課程理念的影響，全國師范院校教師的教學(xué)理念不斷調(diào)整，教學(xué)方法不斷革新，作為核心課程——寫作課的教學(xué)也面臨著瓶頸和改革的契機。筆者所在的江蘇第二師范學(xué)院教科院、文學(xué)院均開設(shè)有寫作課程。這一課程的設(shè)置不僅培養(yǎng)了師范生自身的寫作素養(yǎng)，同時也使他們具備了良好的職業(yè)技能。但是該課程在教材、教學(xué)模式和方法上存在著諸多問題。這些問題出現(xiàn)的原因是多方面的，需要我們有針對性的解決。

一、師范院校寫作課程教學(xué)現(xiàn)狀

當(dāng)前師范院校寫作課程的教學(xué)現(xiàn)狀面臨教材內(nèi)容的單調(diào)、教學(xué)模式碎片化以及重理論而輕實踐的弊端。近二十年來，計算機、多媒體、通信與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)被廣泛運用于大學(xué)課堂上。但是信息技術(shù)的運用是一把雙刃劍，它給我們帶來便利的同時，也帶來了諸多問題。當(dāng)前師范類院校寫作課程的教學(xué)存在著以下三方面的問題：一是教材內(nèi)容的單一；二是課堂教學(xué)模式碎片化；三是重理論而輕實踐。

寫作課程性質(zhì)的開放性和教材內(nèi)容的單一化是該課程面臨的主要問題。作為文科的基礎(chǔ)課程，寫作課程不僅重知識的傳授，更重要的是重在強調(diào)閱讀技能的獲得和通過閱讀提升寫作技巧。但是當(dāng)前的課堂教學(xué)面臨的困境是閱讀對象不確定性、閱讀主體的多元化和選擇的困難。

一方面，就課程的開放性而言，就閱讀方面論之，其內(nèi)容具有隨機性和廣泛性，舉凡古今中外經(jīng)典著作皆可稱為閱讀材料。為了保護寫作課程的開放性，就必須探索該課程內(nèi)容“是其所是”的豐富性。寫作課程不是高中語文課的延伸，也不是大學(xué)一門理論課。作為師范專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)課，它應(yīng)該是實踐性、人文性、民族性、開放性的統(tǒng)一，其中開放性是其靈魂。就閱讀主體的大學(xué)生而言，他們喜好的閱讀對象不盡相同，面對瀚如煙海的閱讀材料，他們需要甄別與選擇。以寫作方面論之，大學(xué)生需要在掌握閱讀技巧的基礎(chǔ)上，通過努力去閱讀大量文獻，并從中獲得寫作所需要的詞匯和技巧。

另一方面，當(dāng)前閱讀與寫作教材內(nèi)容單一難以適應(yīng)課程的開放性特點。當(dāng)前閱讀與寫作教材受課時和教學(xué)大綱的影響，內(nèi)容上比較單一，難以適應(yīng)師范生的需求。師范生在實習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)自己無法挑選合適的文章。一些師范生建議采用適合師范生的閱讀與寫作教材。這類教材要按照一定的邏輯順序介紹一些著名作者和其寫作的獨特之處，并在后面附上一篇具有代表性的文章供大家分析，同時也可以補充一些好的文章供拓展閱讀。

二是課堂教學(xué)模式碎片化導(dǎo)致了教學(xué)效果不甚理想。近年來，信息技術(shù)在高校閱讀與寫作課程上得到廣泛利用，這使得閱讀與寫作課程的教學(xué)獲得了最大程度的開放。這主要表現(xiàn)在三個方面：一方面，建構(gòu)了開放、虛擬、靈活的課堂環(huán)境。多媒體、網(wǎng)絡(luò)課程使原本紙質(zhì)的書本知識轉(zhuǎn)化為全方位的立體知識。教學(xué)上的主要內(nèi)容、重點和難點都可以借助圖像、影像資料、視頻和思維導(dǎo)圖等呈現(xiàn)出來。原來單一的課堂環(huán)境變的開放、虛擬、靈活。這對寫作教學(xué)具有一定的積極影響。如在講解一些名著時，可以借助視頻資源和圖片還原文本，以直掛的視覺畫面和動人的音樂旋律去打動讀者。另一方面，形成了廣泛的資料搜索環(huán)境。書本以外的廣泛知識都可以借助網(wǎng)絡(luò)搜索到，這也為閱讀與寫作課程的教學(xué)提供了便利的資源搜索環(huán)境。再一方面，創(chuàng)造了多元的師生互動情境。在網(wǎng)絡(luò)虛擬環(huán)境下，教師與學(xué)生的對話環(huán)境變得廣闊、便捷。

但是筆者走訪了不少高校教師發(fā)現(xiàn)，在具體的教學(xué)實踐中，網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的運用也帶來弊端，主要是帶來了碎片化的教學(xué)模式，使教學(xué)效果不甚理想。首先，表現(xiàn)在過度依賴PPT圖解文本，以觀看視頻代替紙質(zhì)圖書的閱讀。這種替代在很大程度上影響了學(xué)生通過聯(lián)想和想象閱讀文本，形成系統(tǒng)的語感，積累詞匯等。其次，海量資料堆砌起來的學(xué)習(xí)環(huán)境未必能擴大學(xué)生的信息量，造成了“信息迷航”。最后網(wǎng)絡(luò)虛擬環(huán)境下的師生交流影響了對文學(xué)文本深層次的藝術(shù)意蘊的感悟。王一川《藝術(shù)學(xué)原理》云：

優(yōu)秀的詩人不僅能創(chuàng)作出優(yōu)秀的藝術(shù)品，也同時能在自己的藝術(shù)體驗、創(chuàng)作和鑒賞中灌注獨創(chuàng)的藝術(shù)學(xué)意識、思想或理論，同時與這種獨創(chuàng)的藝術(shù)學(xué)于藝術(shù)品一道百事流芳，留下作為優(yōu)秀的藝術(shù)家和藝術(shù)理論家的聲譽。

由此，閱讀文本的過程是通過與著名作家作品對話，從而獲取寫作經(jīng)驗的一個過程。優(yōu)秀的作品不至于文本自身的優(yōu)點，更重要的是內(nèi)蘊著藝術(shù)學(xué)的豐富理論，像一座里程碑一樣象征著文學(xué)在反應(yīng)生活方面所能達(dá)到的高度。如果僅僅以虛擬環(huán)境代替師生面對面的情感交流和藝術(shù)品鑒，那么我們將無法準(zhǔn)確感悟流淌在優(yōu)秀作品中的民族精神。

三是重理論而輕實踐的教學(xué)過程使閱讀與寫作處于分散狀態(tài)。當(dāng)前的寫作課堂為了保證與教學(xué)大綱相一致，基本上是以教材為主要參照。而很多教材追求理論性，這使得原本應(yīng)該有很多寫作實踐的課堂，變成了枯燥的寫作理論講解。例如景物描寫技巧的學(xué)習(xí)，很多教師主要講解景物描寫的多種藝術(shù)手法，然后蜻蜓點水式的介紹幾個例子。若細(xì)讀詩歌，尤其是唐詩，我們發(fā)現(xiàn)詩歌景物描寫藝術(shù)最主要的特點是“詩中有畫”。唐詩的繪畫美也表現(xiàn)作者善于運用繪畫中遠(yuǎn)景和近景結(jié)合、色彩的明暗搭配原理來進行詩歌的創(chuàng)作。如《絕句二首(其一)》是杜甫于唐代宗廣德二年(764)春天寓居成都時所作：“遲日江山麗，春風(fēng)花草香。泥融飛燕子，沙暖睡鴛鴦。”短短四句詩，十分凝練地寫出了春天欣欣向榮、生氣勃勃的迷人景象。在這幅春意圖里，一切都顯得和諧、優(yōu)美，逗人喜愛，令人陶醉。如果我們花很多力氣去講解藝術(shù)手法，屬于舍本逐末，相反讓學(xué)生通過閱讀唐詩寫景名篇的基礎(chǔ)上，再去描寫景物，其效果將大不一樣。

二、原因分析

寫作課程學(xué)科屬性的淡化、當(dāng)前學(xué)科分工精細(xì)和過度依賴網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)是造成該課程現(xiàn)狀的主要原因。古往今來，優(yōu)秀的作品、寫作理論浩如煙海，而不同人又有著不同的寫作個性，這就使寫作課程本身具有多元性。而學(xué)科專業(yè)分工精細(xì)，使得學(xué)科之間壁壘森嚴(yán)以形成區(qū)別于其他科目的顯著特征。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的過度使用，使碎片化、虛擬化閱讀模式泛濫。這些因素都影響著寫作課程的教學(xué)。

首先，學(xué)界建構(gòu)系統(tǒng)、科學(xué)的寫作課程框架的努力忽略寫作課程的開放性和實踐性。當(dāng)前寫作過分倚重教材，忽略寫作課程自身的開放屬性和實踐屬性。一方面，文學(xué)藝術(shù)的復(fù)雜情況使我們很難將文學(xué)作品的諸種構(gòu)成要素統(tǒng)統(tǒng)納入一種理論體系中去。文藝批評家總是將文學(xué)作品視為一種“產(chǎn)品”，一種為感染讀者而設(shè)計的作品。另一方面，基于建設(shè)當(dāng)代文藝標(biāo)桿的目的，文藝?yán)碚摷铱倳藶榈乜偨Y(jié)出一些寫作原則，并以此指導(dǎo)寫作。但文學(xué)作品既植根于中國傳統(tǒng)文化中，也受當(dāng)時文化氛圍的影響。優(yōu)秀作品藝術(shù)成就的取得是建立在對前代作品學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上的，對后代也會產(chǎn)生影響。因此，簡單地抽出一些理論形成一本教材，這不僅忽略了寫作課程的開放性和實踐性。

其次，當(dāng)前學(xué)科分工精細(xì)忽略了寫作課程的多元性。當(dāng)前專業(yè)化分工精細(xì)，這對于專業(yè)深入研究有很大幫助。但是這種做法忽略了寫作活動是一種多元性的活動。文學(xué)作品的多樣性使研究者面臨艱巨的任務(wù)，尤其是對詩和藝術(shù)的定義，人們的回答不盡一致。古典文藝作品的藝術(shù)理論基于不同時期的哲學(xué)、政治、審美等因素的影響，不能一比高低，其術(shù)語的內(nèi)涵也各不相同。因此，如果單一列出寫作理論就忽視了該課程的多元性。

最后，過分依賴網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)導(dǎo)致了碎片化、虛擬化閱讀模式泛濫。寫作的先決條件是大量優(yōu)秀作品的高質(zhì)量閱讀。所謂高質(zhì)量閱讀指的是讀者與文本之間深度對話，通過深入閱讀，獲取文本信息，并對文本進行深層次的理解。在這一過程中，讀者在理解作品的同時，也為今后的寫作活動積累了必不可少的經(jīng)驗和詞匯。但是當(dāng)前寫作課程過分依賴網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)，尤其是以視頻化、碎片化的閱讀代替紙質(zhì)文本的閱讀。

三、解決對策

基于以上困境和原因，核心素養(yǎng)時代寫作課程教學(xué)應(yīng)該在教材建設(shè)層面、教學(xué)理念層面、教師和學(xué)生層面進行理性思考和改變。

首先，寫作教材的建設(shè)應(yīng)充分考慮師范教育的屬性。師范生的寫作教材不僅是要提高自身的寫作能力，更要具備教的能力，即教會學(xué)生寫作。因此，筆者認(rèn)為師范生的寫作教材應(yīng)該具有以下幾個方面的內(nèi)容：經(jīng)典文學(xué)作品賞析案例、拓展作品賞析；中小學(xué)名著閱讀當(dāng)中涉及到的作品、文學(xué)通識性知識，不同文體的寫作技巧、閱讀與寫作嫁接技巧、中小學(xué)作文教學(xué)技巧。這幾個方面缺一不可，學(xué)生在學(xué)會閱讀的同時，掌握寫作技巧，同時也學(xué)會如何教學(xué)生寫作。

其次，教學(xué)理念上應(yīng)重視師范生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)。當(dāng)前中小學(xué)普遍重視學(xué)生的語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)。學(xué)生語文素養(yǎng)主要有四個方面：“語言的建構(gòu)和運用”“思維的發(fā)展和提升”“審美的鑒賞和創(chuàng)造”和“文化的理解和傳承”。寫作課程是提升師范生自身核心素養(yǎng)的重要課程之一。首先，在寫作課程的教學(xué)上，教師必須引導(dǎo)學(xué)生通過文本的閱讀主動積累、梳理和整合經(jīng)典文學(xué)作品的語言文字特點及其運用規(guī)律，并形成個體化的言語經(jīng)驗，在具體的寫作情境中能夠精確、高效地運用語言文字進行表達(dá)。

最后，教師層面應(yīng)該把握好“統(tǒng)與放”的關(guān)系，學(xué)生則應(yīng)把握好加強自身理論素養(yǎng)與教學(xué)素養(yǎng)雙結(jié)合的原則。教師引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中，通過經(jīng)典閱讀獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維和創(chuàng)造思維能力的發(fā)展，形成深刻、敏捷、靈活、批判和獨創(chuàng)性的寫作思維。一方面，教師要牢固樹立學(xué)生是寫作的主人的觀念，通過倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，由寫作教學(xué)的主宰者，轉(zhuǎn)變?yōu)閷懽髡n程的組織者和引導(dǎo)者。教師應(yīng)尊重學(xué)生的個體差異、尊重學(xué)生個性化的閱讀與寫作方式，并充分激發(fā)他們閱讀與寫作的興趣。另一方面，師范生在寫作課程的學(xué)習(xí)中，通過經(jīng)典審美體驗、文本評價等活動構(gòu)建起來的審美意識、審美情趣與審美品位，以及在此過程中逐步掌握的表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的寫作能力。

綜述所述，葉圣陶先生的名言“教是為著不需要教”深度揭示了教學(xué)的辯證關(guān)系。寫作課程的教正是為了今后的不教。在大學(xué)師范生寫作課堂上，教師要根據(jù)文學(xué)經(jīng)典和學(xué)生實際情況靈活選擇合適的教學(xué)方式，既要防止“一講到底”，又要防止“一議到底”。編寫符合師范生的寫作教材，合理使用多媒體教學(xué)技術(shù)。同時，樹立科學(xué)的教學(xué)理念，對重要的文學(xué)作品和寫作理論重點講解，講解要有的放矢，少而精。同時放手讓學(xué)生自主閱讀與寫作，切實提高學(xué)生閱讀和寫作能力。

注釋：

①王一川.藝術(shù)學(xué)原理[M].北京:北京師范大學(xué)出版社出版,2011.