職業(yè)生涯規(guī)劃視角下大學生“慢就業(yè)”解決路徑研究

■徐露詩/金華職業(yè)技術(shù)學院

2019年，高校畢業(yè)生的人數(shù)834萬，再創(chuàng)歷史新高，這也意味著就業(yè)難的問題更加突出，而“慢就業(yè)”這個族群也逐漸受到越來越多的關(guān)注。

《中國教育報》2016年5月19日刊登文章《何妨來個“間隔年”》，《人民日報》2017年2月21日刊登文章《“慢就業(yè)”，如何“慢”出精彩》。將 95 后大學生中的“慢就業(yè)”族從社會的邊緣逐漸拉進了社會大眾的視野中，這個群體甫一出現(xiàn)便引起了不小的爭議：在傳統(tǒng)的觀念中，畢業(yè)即就業(yè)，寒窗數(shù)十年卻不就業(yè)難免被批評為“大逆不道”，一時間，慢就業(yè)族被貼上了“啃老族”“待業(yè)青年”的標簽，而這個在中國的頗具爭議的群體其實在西方國家由來已久。

“慢就業(yè)”的概念最初來自于西方的“Gap Year” 翻譯為中文也可做間隔年或者空檔年，具體指青少年自大學畢業(yè)后沒有選擇馬上就業(yè)，而是選擇旅行（時間通常為一年），去體驗與之前社會環(huán)境不同的生活方式。

“慢就業(yè)”族是指部分大學畢業(yè)生們，他們主動或者被動地不立即就業(yè)，而是選擇其他一些諸如升學、創(chuàng)業(yè)、支教或者閑賦在家的群體。從各種情況來看，大學生“慢就業(yè)”有如下幾個特點：有就業(yè)能力主動選擇暫時不就業(yè)；有就業(yè)能力但是就業(yè)意愿不甚強烈；無就業(yè)競爭力不得不被迫無法就業(yè)。

與“70后”、“80后”傳統(tǒng)的畢業(yè)即就業(yè)的觀念不同，越來越多的“90后”尤其是“95后”，他們是“慢就業(yè)”族的主要群體。根據(jù)新錦成（第三份數(shù)據(jù)統(tǒng)計公司）針對2019屆畢業(yè)生開展的調(diào)研的數(shù)據(jù)顯示：8%的學生選擇慢就業(yè)，同比上升了1.01%。

一、“慢就業(yè)”族出現(xiàn)及背后成因研究

（一）“慢就業(yè)”族的類型分析

通過對目前為止發(fā)表的以“慢就業(yè)”為主要研究對象的成果的分析來看，“慢就業(yè)”族可以被分“主動型”、“被動型”。

主動型的慢就業(yè)族即具備就業(yè)能力，但是出于自身的實際考慮，有計劃地延長準備就業(yè)時間以達到更好地就業(yè)的目的。如部分學生參加“三支一扶”政策或者進行前期的創(chuàng)業(yè)準備、創(chuàng)業(yè)觀察等。這個群體側(cè)面反映了“九五后”身上鮮明的時代特征，是當代大學生自主性提升的標志。

被動型則主要由于就業(yè)能力不足而無法適應(yīng)就業(yè)競爭，或者目前的就業(yè)能力與主觀期待不匹配導致的“懶就業(yè)”、“啃老族”，因此本文中主要針對的是后一種的被動型慢就業(yè)。

（二）“慢就業(yè)”族出現(xiàn)的原因分析

這個族群的出現(xiàn)與蔓延，在背后勢必存在社會、學校、個人三個層次的的原因，為了提升成果的針對性，本文就職業(yè)生涯規(guī)劃這個視角進行展開，期望提出更具針對性的建議。

1、生涯規(guī)劃理念的缺失：志愿選擇的盲目

中國大陸高中階段的生涯教育仍然需要進一步的普及與發(fā)展。高考專業(yè)志愿選擇是他們?nèi)松啔v中第一次真正接受生涯發(fā)展問題的考驗。但是與之產(chǎn)生鮮明對比的是我國的普通高中職業(yè)生涯教育仍然存在生涯教育意識淡薄、缺乏課程支撐、體系不完善等問題。這直接導致一部分學生在未了解專業(yè)的內(nèi)容、課程、就業(yè)前景的前提下盲目選擇、跟風選擇，也就是這一部分學生在實際入學后特別容易出現(xiàn)厭學、逃課、學習目標不明，學習動力不足，從而成為變化為被動“慢就業(yè)”族的高危群體。

2、大學期間生涯教育未形成全面完善的體系

現(xiàn)階段大學階段的職業(yè)生涯教育往往集中于新生入學第一學期的職業(yè)生涯規(guī)劃課程以及離校實習前一個學期的就業(yè)指導課程，“斷層式”的生涯規(guī)劃教育導致了學生不能真正形成職業(yè)生涯規(guī)劃能力。

同時筆者在實際的工作中也發(fā)現(xiàn)，目前高職院校的就業(yè)工作存在以下的困境。首先，工作重點主要圍繞組織招聘會、宣講會等招聘信息的推送上。事實上，畢業(yè)生的參與度、招聘會的效果、招聘企業(yè)的水平等都缺乏一個全面的評估與反饋；其次，就業(yè)幫扶工作力度不足。被動慢就業(yè)族成因為就業(yè)技能不足、就業(yè)動機較弱，需要在專業(yè)上、心理上進行調(diào)試與支持，但是在實際工作中，就業(yè)幫扶的工作主要由學生管理部門中的輔導員承擔，幫扶效果局限性較大。最后，就業(yè)工作的展開時間滯后，喪失主動性。一般就業(yè)工作主要在實習前一個學期展開，但是被動型慢就業(yè)族在這個時間早已形成固化，此時推動學生就業(yè)無疑已經(jīng)喪失了主動性。

3、對于大學期間的生涯教育欠缺有效的反思

從實際工作情況觀察可知，生涯教育止步于學生在大學期間的專業(yè)學習、時間規(guī)劃。但是生涯教育是一個長遠、持續(xù)的過程，大學期間是生涯教育的一個階段，大學畢業(yè)成功就業(yè)也僅是生涯規(guī)劃中的一個節(jié)點而非終點。督拿·舒伯在1957年到1990年不斷地完善了他的生涯發(fā)展理論。在該理論是職業(yè)生涯規(guī)劃的一個重要的理論基石。在該理論中舒伯將生涯發(fā)展取代了職業(yè)輔導的模式，開啟了一個嶄新的局面。他通過生涯的長度、廣度、寬度探討了生涯發(fā)展理論。其中他的重要的理論成果，即生涯彩虹中提到：人的一生按照年齡可以分為成長階段、探索階段、建立階段等五個階段，同時又扮演著子女、學生、工作者、公民等九個主要角色，每一個階段都是前一個階段的結(jié)果同時也是后一個階段的基礎(chǔ)，即當下的一切都是在為下一個階段做準備的，同時個體在生涯發(fā)展的過程中，個體都在致力于尋求角色之間的平衡。因此雖然本文一直強調(diào)運用生涯發(fā)展的眼光解決就業(yè)問題，但是本質(zhì)上生涯發(fā)展并不止步于就業(yè)，明顯畢業(yè)就業(yè)只是一個階段的結(jié)束，并不意味著學生學習者角色的終結(jié)。

二、生涯教育開展的思考

大學生的職業(yè)發(fā)展指導應(yīng)該貫穿大學始終，體現(xiàn)“全面、全程、重點”的立體體系，形成“歷時態(tài)、可持續(xù)”的發(fā)展模式。

（一）大學生生涯教育體系——全面維度

以高職高專學生為例，從新生入學到大三臨近畢業(yè)實習，每個階段都存在不同的困惑與任務(wù)。由此，大學期間的職業(yè)生涯規(guī)劃教育應(yīng)該根據(jù)不同階段、不同群體的實際需求，開設(shè)相應(yīng)的課程或者相關(guān)的活動。如新生入學，推動學生樹立學習目標，幫助學生加快身份的轉(zhuǎn)變，適應(yīng)大學生活；大二期間，學生應(yīng)該明晰就業(yè)目標，并且開始制定詳細的發(fā)展計劃；大三已經(jīng)到了學習的尾聲，目標應(yīng)該已經(jīng)明確，學生正在實踐計劃并準備后備選擇。

（二）大學生職業(yè)生涯教育體系——全程維度

大學生職業(yè)生涯教育體系中的課程在設(shè)計實施過程中需要課程開發(fā)者堅持可持續(xù)的原則。不僅要實現(xiàn)教育活動的連貫性，同時也要圍繞學生在不同階段學習任務(wù)的不同、自身特質(zhì)的發(fā)展以及實際的需求展開相關(guān)的教育活動。開學初與在校最后一個學期固然是首尾呼應(yīng)，如果缺少一個長期、連續(xù)的課程監(jiān)督，將會使前期工作的效果大打折扣，導致部分學生在就業(yè)之初產(chǎn)生逃避心理。

（三）大學生職業(yè)生涯教育體系——重點維度

雖然職業(yè)生涯教育是針對全體學生展開的，因此在設(shè)計課程的過程中，有效地抓住當代學生在生涯規(guī)劃中的共性問題是重中之重。但是設(shè)計者也不能忽略一些個體，尤其是文中出現(xiàn)的被動型“慢就業(yè)族”，他們之所以會產(chǎn)生這類問題，背后的個人原因卻是不盡相同，有的是因為本身就業(yè)競爭力較弱，有些是就業(yè)動機不高，因此。

當然，生涯教育的重點并不僅止步于大學期間，學生走出校門步入工作崗位后，也是驗收在校學習成果的關(guān)鍵時刻。大部分學生可以進行身份角色的順利轉(zhuǎn)化，在工作崗位上展現(xiàn)學習成果，學有所用；但是也有一部分學生從求職開始就屢屢受挫，從而轉(zhuǎn)化為被動型“慢就業(yè)”的高危群體，因此高校在實際工作中需要重視學生就業(yè)后的反饋，從而進行有效的反思，提升在校生的職業(yè)生涯規(guī)劃工作的效果。