PEP小學(xué)英語教材閱讀材料難度的Rasch模型分析

歐娟娟　呂劍濤　歐品品

【摘 要】閱讀能力培養(yǎng)是小學(xué)英語教學(xué)的重要組成部分。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生能力安排閱讀任務(wù)，使之與能力對應(yīng)。從低年級到高年級，閱讀材料難度要適當(dāng)增大。本文使用Rasch模型分析了PEP小學(xué)英語教材三至六年級閱讀任務(wù)中閱讀材料的難度。結(jié)果表明，閱讀材料總體控制較好，均屬于早期讀物，但四、五年級和六年級上學(xué)期的閱讀材料難度增幅不明顯，可能是由選詞引起的。最后，本文嘗試從選詞的角度入手提供了增大和降低材料閱讀難度的實(shí)例。

【關(guān)鍵詞】PEP小學(xué)英語教材;閱讀材料難度;Rasch模型分析

中圖分類號： G623.31 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A文章編號： 2095-2457（2019）30-0031-003

DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457.2019.30.014

多數(shù)關(guān)于閱讀能力的研究在解釋閱讀者閱讀過程的時候都會忽略材料本身。這好比在解釋速度時只提及時間，忽略距離，或者只談距離，忽略時間。許多近代的閱讀理論就是將閱讀能力凌駕于材料本身特征之上。解決這個困惑的唯一出路是同時考慮閱讀者和文本，并將兩者放在單獨(dú)但同樣重要的位置（Stenner & Wright， 2002）。現(xiàn)有研究比較多關(guān)注閱讀者能做或不能做什么。比如，閱讀者不能連接連續(xù)的話題（Lorch， 1987），不能整合信息以得出文章主題或主旨（Palincsar & Brown， 1984），能根據(jù)文本主旨找出因果聯(lián)系（McMaster et al.， 2012;Rapp et al.， 2007;van den Broek et al.， 2003）。這些無疑是對閱讀能力的描述，但對能力的描述是不可能脫離文本的。譬如，理解文章主旨到底指何種能力的閱讀者閱讀何種文章的主旨？小學(xué)生理解童話故事主題可能比大學(xué)生理解學(xué)術(shù)論文的主要觀點(diǎn)做得好。

1 Rasch模型

Rasch模型為一數(shù)學(xué)函數(shù)，將學(xué)生給出正確回答的可能性歸因于閱讀能力和材料難度之間的差別。能代表材料閱讀難度/復(fù)雜度的兩大特征是詞頻（Fitzgerald et al.， 2014）和句子長度（Stenner， 1996）。Stenner等[3]發(fā)現(xiàn)9套試卷的試題難度和材料難度的相關(guān)程度達(dá)到0.93（1987）。因此，閱讀能力本質(zhì)上是看懂某一詞頻和句子長度特征的文章，不是回答出某一難度的試題。統(tǒng)計出文章的詞頻和句子長度可以校準(zhǔn)出材料難度，通過閱讀者理解某一材料的可能性（百分比）就可以校準(zhǔn)出其閱讀能力值。Rasch模型將材料難度和閱讀能力放在同一量度上，使用同一單位，使兩者可以相互比較。在Rasch模型下，閱讀理解可能性通過以下公式計算（Rasch， 1960）[2]：

閱讀能力-材料難度=閱讀理解可能性

目前國內(nèi)甚少文獻(xiàn)用Rasch模型分析閱讀文本難度。大部分文獻(xiàn)用Rasch模型研究各種考試試題的信效度（如張春青，2015;趙守盈等，2012;張燕華等，2014; 何蓮珍、張潔，2008;李清華、孔文，2010）。

2 量度材料難度的藍(lán)思單位

MetaMetrics公司基于Rasch模型為閱讀能力和材料難度建立其藍(lán)思（Lexile， L）量度單位，并研究了藍(lán)思量度單位的效度，比較了學(xué)生的藍(lán)思量度和參加其它閱讀能力測試結(jié)果的一致性，結(jié)果顯示藍(lán)思量度與這些測試結(jié)果高度相關(guān);在多個閱讀測試中，閱讀材料的實(shí)際觀察難度（試題平均難度）與詞頻和句子結(jié)構(gòu)得到的理論難度也呈現(xiàn)高度相關(guān) （TRT Linking Report， 2004）。

3 閱讀任務(wù)中閱讀材料的重要性

我國英語學(xué)習(xí)者選擇英語閱讀材料時有一定的盲目性，一般沒有為自己選擇合適難度材料的能力。教師一般會建議學(xué)生選擇符合自己興趣的材料閱讀，比如建議男生閱讀體育方面的材料，建議女生閱讀時裝、潮流方面的材料。但許多學(xué)生往往選擇了難度比自己閱讀能力大的材料，導(dǎo)致在閱讀過程中享受不了閱讀的樂趣，慢慢對閱讀英語材料失去信心?；蛘咄x擇了比較容易理解的材料，認(rèn)為閱讀沒有挑戰(zhàn)性，學(xué)不到東西。即使是自己感興趣的材料，也有難度差異。

目前英語課堂多為大班教學(xué)，教師只能通過統(tǒng)一考試或課堂教學(xué)了解學(xué)生閱讀能力的整體狀況，未能詳細(xì)了解學(xué)生個體的閱讀能力狀況。教師選擇閱讀材料多憑個人教學(xué)經(jīng)驗。國內(nèi)大部分英語讀物還沒有為讀者提供量化的閱讀難度指數(shù)。

Rasch模型下取得最佳閱讀效果是當(dāng)閱讀能力和材料難度數(shù)值一致的情況（Stenner， 2001）。Hittleman指出熟悉學(xué)生閱讀能力發(fā)展過程，能純熟運(yùn)用策略培養(yǎng)學(xué)生閱讀水平的教師不是隨處可見，所以為教師材料選擇提供參考是必要的（2001）。Gunning建議使用文本可讀性評價體系，將一些需要教師提供指導(dǎo)的文本區(qū)分出來（Gunning， 2003）[1]。個案研究表明，按難度參數(shù)選擇閱讀材料可以提高學(xué)生考試成績、增加閱讀動機(jī)，也能夠使教師更好地通過學(xué)生測試成績促進(jìn)其學(xué)習(xí);使教師從督促學(xué)生多閱讀，變成為學(xué)生提供難度適當(dāng)?shù)牟牧?幫助教師培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀能力;幫助教師找出可以獨(dú)立閱讀的學(xué)生和需要提供閱讀方面指導(dǎo)的學(xué)生（見https：//metametricsinc.com/research-publications/）。

4 PEP小學(xué)英語教材閱讀材料難度

從小學(xué)三年級到六年級，學(xué)生的閱讀能力逐漸發(fā)展，教師應(yīng)該為學(xué)生提供與其能力一致的讀物。這意味著從三年級到六年級，學(xué)生接觸到的閱讀材料難度應(yīng)有所遞增。PEP小學(xué)英語教材是小學(xué)生日常學(xué)習(xí)時常使用的課本，對學(xué)生英語能力培養(yǎng)有舉足輕重的作用，里面的閱讀任務(wù)中的閱讀材料在難度上是否有遞增？本文嘗試使用Rasch模型分析比較三年級下學(xué)期至六年級下學(xué)期七本課文的閱讀材料的難度，并從早期閱讀者指標(biāo)（Early Reader Indicators）分析難度變化的原因。分別從七本課本中選取其中三個單元的閱讀材料輸入到藍(lán)思網(wǎng)站（https：//lexile.com/）得出藍(lán)思數(shù)值范圍（Lexile Range）和早期閱讀者指標(biāo)。

5 結(jié)果

表1 各課本對應(yīng)藍(lán)思數(shù)值范圍[4]

MetaMetrics公司將650L及以下分類為早期閱讀者難度范圍，從表1可知，PEP小學(xué)英語教材的閱讀難度在此范圍以內(nèi)，且從低年級到高年級，閱讀材料難度呈現(xiàn)單調(diào)遞增，總體難度把握較好。但從四年級上到六年級上，閱讀材料難度均為210L-400L，說明學(xué)生從四年級到六年級上學(xué)期從課本接觸到的閱讀材料難度是類似的，只有從三年級升四年級，以及從六年級上學(xué)期到下學(xué)期時，閱讀材料難度才有所增加，且第二次難度變化只有半學(xué)期的適應(yīng)時間。下面從早期閱讀者指標(biāo)分析成因。

早期閱讀者指標(biāo)包括：解碼（難度低的文本中單詞的音節(jié)少、發(fā)音簡單，反之亦然）、詞匯（簡單的文本有更多常用、熟悉、具體的單詞，反之亦然）、句子（容易的文本中的句子長度較短，句間重復(fù)的單詞也較多）和樣式（簡單文本有更多重復(fù)的單詞和詞組，反之亦然）。每個方面從易到難分成5級，1級代表最容易，5級代表最難。

表2 早期閱讀者指標(biāo)變化情況

從表2可知，造成四年級上學(xué)期到六年級上學(xué)期閱讀文本難度變化不明顯的原因是解碼和樣式從四年級開始就比較難，同時詞匯和句子的難度又變化不大。

6 討論

查看文本發(fā)現(xiàn)，從三年級開始，閱讀文本就已選取音節(jié)較多的單詞，且重復(fù)出現(xiàn)的單詞不多，這是造成解碼和樣式兩方面在整套教材中難度偏大的原因。PEP選取單詞的時候可能比較注重單詞意義層面的簡單性，所以詞匯方面一直沒有出現(xiàn)較難的等級。同樣地，在寫句子的時候盡量避免了過長的句子。但在藍(lán)思框架下，如果較長的句子包括許多重復(fù)的單詞或詞組，閱讀難度也會下降。這些推理都符合小學(xué)生學(xué)習(xí)英語的規(guī)律：剛開始比較容易掌握單音節(jié)、容易讀的單詞，重復(fù)次數(shù)越多，讀起來越輕松。所以，對于低年級課本，可以考慮從音節(jié)入手，換掉一些多音節(jié)的單詞以降低難度，例如三年級下學(xué)期課本中：

This is my family.

This is my grandmother.

This is my grandfather.

This is my father.

This is my mother.

（10L-200L）

可改為：

This is my family.

This is my grandma.

This is my grandpa.

This is my dad.

This is my mum.

（BR190L - 0L）

高年級的閱讀材料可以適當(dāng)增加句子長度和形容詞副詞，即可提高閱讀難度，例如，六年級上學(xué)期課本中的閱讀材料：

It is a sunny morning. Robin is going to sit on the grass when he hears， “Wait！” It is a little ant. He is afraid. “Please dont sit on me. One day I can help you.”

“Dont worry， little ant. I wont sit on you，” says Robin.

The next day， it is raining. Robin is in the park. He is stuck in the mud. He is worried.

Then he hears， “Let us help you！” It is the ant and all of his friends.

They are strong. They pull Robin out of the mud.

Everyone is happy！

（210L-400L）

可改為：

It is a sunny morning. Robin is going to sit on the grass when he hears， “Wait！” It is a little ant. He is afraid. “Please dont sit on me. Although I am small， I can be very powerful. One day I can help you out of trouble”

“Dont worry， little ant. I wont sit on you，” says Robin.

The next day， it is raining. Robin is in the park. He carelessly fell off and stuck himself in the mud. He feels worried but could find nobody for help.

In desperation he suddenly hears， “Let us help you！” It is the ant and all of his friends. They come in hundreds and thousands.

Together， they are very strong. They pull Robin out of the mud in a second.

Everyone is happy！

（410L-600L）

7 結(jié)語

本文使用Rasch模型分析了PEP小學(xué)英語教材閱讀材料難度。結(jié)果表明，閱讀材料總體選取符合藍(lán)思框架中早期閱讀者需求，從低年級到高年級，材料難度呈單調(diào)遞增。但四年級上學(xué)期到六年級下學(xué)期的閱讀材料難度沒有明顯差異，其原因可能是選材時過多強(qiáng)調(diào)單詞含義的簡單性和對句子長度的限制，而忽略了單詞音節(jié)和發(fā)音對閱讀難度的影響。本文最后通過實(shí)例，介紹了如何減少低年級閱讀材料的難度和增加高年級閱讀材料難度。

【參考文獻(xiàn)】

[1]Gunning， T. G. （2003）. The role of readability in today's classroom. Topics in Language Disorder， 23（3）， 175-190.

[2]Rasch， G. （1960） Probabilistic models for some intelligence and attainment tests. Danish Institute for Educational Research， Copenhagen， Denmark.

[3]Stenner， A. J.， Smith， D. R.， Horabin， I. & Smith， M. （1987）. Fit of the Lexile Theory to item difficulties on fourteen standardized reading comprehension tests. Durham， NC： MetaMetrics， Inc.

[4]藍(lán)思數(shù)值范圍取自藍(lán)思文本分析器（the LexileR Text AnalyzerTM），并未經(jīng)MetaMetrics員工驗證，為文本復(fù)雜度估計值，非學(xué)生能力估計值.