生成語法的“語言本質(zhì)”說對(duì)二語習(xí)得的啟示

劉津銘 武漢大學(xué)外國語言文學(xué)學(xué)院 430072

生成語法誕生于20世紀(jì)50年代末期，創(chuàng)始人喬姆斯基敢于向當(dāng)時(shí)語言學(xué)界的權(quán)威結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)發(fā)起挑戰(zhàn)，最終引發(fā)了一場(chǎng)深刻的認(rèn)知科學(xué)革命。國內(nèi)外關(guān)于生成語法的研究主要集中在利用生成語法的形式規(guī)則靜態(tài)地描寫復(fù)雜的句法結(jié)構(gòu)，或圍繞語言哲學(xué)這一主題探討喬姆斯基的哲學(xué)觀念。本文以生成語法的語言觀為出發(fā)點(diǎn)思考“語言的本質(zhì)”，再結(jié)合輸入輸出假說（Input Hypothesis and Output Hypothesis）及自動(dòng)化過程（Automatization）等二語習(xí)得理論，嘗試性地提出注重“思考能力”的二語習(xí)得方法。

1 生成語法中語言的本質(zhì)

著名的柏拉圖問題和喬姆斯基五問是生成語法最核心的研究課題，[1][2]從中可以提煉出生成語法的研究焦點(diǎn)在于探索“語言知識(shí)”是什么，如何獲得與運(yùn)用它。語言知識(shí)實(shí)際上是指所有語言中共有的普遍語法，喬姆斯基主張人類自然地獲得語言，母語的獲得過程與語言的學(xué)習(xí)過程截然不同。人類擁有獨(dú)立的獲得語言的器官——語言習(xí)得裝置（Language Acquisition Device），隨著不斷接觸語言材料最終到達(dá)成人語法的階段。[2]

寧春巖指出生成語法中語言能力和語言運(yùn)用屬于完全不同的范疇。語言能力僅指用語言思考的能力，完美且不受制約。[1]劉頌浩同樣表示喬姆斯基區(qū)別能力和表現(xiàn)，能力決定表現(xiàn)，表現(xiàn)是對(duì)能力不完美的反應(yīng)。[3]區(qū)分語言能力和語言運(yùn)用是理解生成語法語言本質(zhì)的重要觀點(diǎn)。此外，喬姆斯基還提出了“理想的語言使用者”的概念，是指完全驅(qū)使語言，在實(shí)際運(yùn)用過程中不受制約的使用者。[4]基于“語言=完美的事物”的本質(zhì)最簡(jiǎn)主義自然科學(xué)觀，只有理想的使用者所具備的語言才能稱為“語言”。相反，在實(shí)際運(yùn)用過程中存在制約且容易出現(xiàn)錯(cuò)誤因素的語言則不能稱之為真正的語言。換言之，生成語法認(rèn)為語言的本質(zhì)在于語言能力，即用語言去思考的內(nèi)部能力。

2 第二語言的本質(zhì)

生成語法中的二語習(xí)得研究必須回答一個(gè)問題——第二語言是真正的語言嗎？[1]對(duì)于這個(gè)問題的答案似乎是否定的。依據(jù)生成語法的語言本質(zhì)觀點(diǎn)，二語習(xí)得更側(cè)重于語言運(yùn)用，不能稱之為真正的語言。例如，有學(xué)者指出就學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)而言，英語學(xué)習(xí)者想要獲得接近操母語者的語言水平只是出于提高交際效率的考慮。[5]即使一位二語學(xué)習(xí)者能夠像說母語一般流利準(zhǔn)確地說二語，當(dāng)他在數(shù)學(xué)計(jì)算、自我推斷、決策與反省等思考活動(dòng)中，也不會(huì)自然地使用第二語言去完成思考，即第二語言并不會(huì)被用于完全意義上的思考行為。筆者認(rèn)為這一結(jié)論還在二語習(xí)得的多樣性結(jié)果中得以體現(xiàn)。日本學(xué)者白井恭弘指出相對(duì)于母語習(xí)得結(jié)果的均質(zhì)性（基本上都成功），二語學(xué)習(xí)的結(jié)果呈現(xiàn)出多樣性。[5]根據(jù)眾多外語教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，既存在能夠高效率學(xué)習(xí)外語的學(xué)生，也存在無論做出何種努力仍然止步不前的學(xué)生，這樣的結(jié)果普遍存在。

二語習(xí)得的多樣性結(jié)果還體現(xiàn)在兒童和成人學(xué)習(xí)語言成功率的差異當(dāng)中，這反映了年齡是生成語法與二語習(xí)得研究的一個(gè)有效結(jié)合因素。在二語習(xí)得研究中，年齡對(duì)外語學(xué)習(xí)的成功與否產(chǎn)生重大影響已經(jīng)成為定說。[5]外語學(xué)習(xí)者一旦經(jīng)過關(guān)鍵期（Critical Period），想要達(dá)到操母語者的語言水平幾近成為不可能的事情。另有學(xué)者指出生成語法與關(guān)鍵期假說（CPH）緊密相關(guān)。[6]雖然CPH是否正確無法得到明確的驗(yàn)證，但是作為母語及二語習(xí)得研究中的重要課題，CPH基本可以解釋二語習(xí)得的多樣性結(jié)果，以及絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者（一般指成人）都無法習(xí)得母語般流暢、準(zhǔn)確、地道（兼具復(fù)雜性）的二語這一事實(shí)。

此外，學(xué)界對(duì)生成語法及生成語法中二語習(xí)得研究的評(píng)價(jià)褒貶不一。積極意義上，例如劉頌浩肯定了基于普遍語法的二語習(xí)得研究在學(xué)習(xí)者語言（特別是句法）的系統(tǒng)描述方面積累了十分豐厚的成果。[3]武成、魏本力總結(jié)出以生成語法為理論基礎(chǔ)和研究框架的二語習(xí)得研究在80、90年代成為主流，主要圍繞是否利用了普遍語法的原則與參數(shù)。[7]另一方面，喬姆斯基的能力概念在備受關(guān)注的同時(shí)也遭到了不少批評(píng)，如凱姆貝爾和威爾士、海姆斯等人認(rèn)為，只關(guān)注句子的合法與否的能力概念太狹隘。[3]許國璋則指出對(duì)于二語學(xué)習(xí)來說，被喬姆斯基排除掉的因素中有很多是必須要考慮的。[8]語言與社會(huì)功能的脫節(jié)也使得生成語法理論很難直接用于二語習(xí)得研究。[7]由此可見，尋找兩者的新接點(diǎn)成為必然選擇。

3 “用第二語言思考”的學(xué)習(xí)方法的啟示

生成語法認(rèn)為語言能力僅僅體現(xiàn)在用語言思考的內(nèi)部能力，而大量事實(shí)表明二語學(xué)習(xí)者無法自然地使用二語進(jìn)行思考活動(dòng)，即達(dá)到操母語者的語言水平。但是生成語法否定第二語言是真正的語言并不意味著否定二語習(xí)得是一個(gè)漸進(jìn)的過程。在實(shí)踐中每位學(xué)習(xí)者都有自己特有的上升空間，并據(jù)此找到合適的學(xué)習(xí)方法。因此筆者從語言的本質(zhì)角度出發(fā)，提倡學(xué)習(xí)者積極使用第二語言去思考，達(dá)到輸入與輸出并重。

3.1 輸入、輸出假說與自動(dòng)化過程

在二語習(xí)得研究中，克拉申（Krashen, S.）的輸入假說與生成語法關(guān)聯(lián)緊密。輸入假說的語言學(xué)基礎(chǔ)來源于生成語法的短語結(jié)構(gòu)分析理論和早期的第二語言語法詞素習(xí)得順序觀點(diǎn)。[7]其次，克拉申的習(xí)得·學(xué)習(xí)假說（Acquisition-learning Hypothesis）明確地區(qū)分無意識(shí)的習(xí)得和有意識(shí)的學(xué)習(xí)，主張“習(xí)得”是通過喬姆斯基的語言習(xí)得裝置處理大量的輸入信息得以實(shí)現(xiàn)。[5]作為輸入假說的補(bǔ)充，斯韋恩（Swain）提出了輸出假說，主張表達(dá)活動(dòng)也是語言學(xué)習(xí)過程的重要組成部分，并充分肯定了“注意”的作用。[9],轉(zhuǎn)引自[3]

此外，Lightbown, Spada還介紹了一種把二語習(xí)得看作是認(rèn)知過程的信息加工模型（Information-processing Model）。[6]白井恭弘則認(rèn)為其中的自動(dòng)化過程是反對(duì)克拉申主張的一種解釋，即學(xué)習(xí)者通過練習(xí)與反復(fù)實(shí)踐能夠漸漸地把有意識(shí)學(xué)到的知識(shí)自動(dòng)化，肯定了“學(xué)習(xí)”的重要作用。[5]

因此，綜合以上3種假說的核心主張，可以推斷如下結(jié)論：

（1）語言習(xí)得是通過無意識(shí)地思考和理解大量的輸入信息實(shí)現(xiàn)；

（2）有意識(shí)的練習(xí)可以檢驗(yàn)?zāi)康恼Z的正確性，引起學(xué)習(xí)者的注意；

（3）語言輸出可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)語言的形式與意義進(jìn)行反思，有助于內(nèi)化語言。

3.2 “用第二語言思考”——“彩排”法

李艷惠和魏瑋總結(jié)出生成語法主張二語習(xí)得采用一種由內(nèi)而外的視角，在習(xí)得的各個(gè)階段引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的大腦處于積極參與和介入的狀態(tài)。[10]結(jié)合前文的論述，筆者認(rèn)為二語習(xí)得的關(guān)鍵在于“用第二語言思考”，達(dá)到輸入與輸出并重，并嘗試性地提出“彩排（Rehearsal）”法?！安逝拧钡姆椒ㄊ侵笇W(xué)習(xí)者在達(dá)到一定量的輸入之后，用第二語言在頭腦中思考，并不強(qiáng)調(diào)必須說出來。例如在進(jìn)行自我介紹之前思考自己將要說什么，或是在與外教見面之前在頭腦中演練接下來的場(chǎng)景，這些都是“彩排”的具體表現(xiàn)，只是在排練過程中需要學(xué)習(xí)者有意識(shí)地使用第二語言。

“彩排”法結(jié)合前文中3種假說的核心主張并具有以下特征。首先，“彩排”在頭腦中進(jìn)行，不受時(shí)間與場(chǎng)所的限制，并能充分照顧到學(xué)習(xí)者能力、心理上的個(gè)體差異；其次，有學(xué)者指出輸出能激發(fā)學(xué)習(xí)者從以語義為基礎(chǔ)的認(rèn)知處理向以句法為基礎(chǔ)的認(rèn)知處理轉(zhuǎn)變。[11]因?yàn)椤安逝拧背珜?dǎo)學(xué)習(xí)者在頭腦中自發(fā)主動(dòng)地組合、檢驗(yàn)與修正句子，引起學(xué)習(xí)者對(duì)語法形式與結(jié)構(gòu)的注意，從而具備輸出的效果。第三，語言學(xué)習(xí)應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者大腦中內(nèi)在語言系統(tǒng)的變化。[10]“彩排”雖然是一種有意識(shí)的行為，但是它無限接近生成語法所主張的語言的本質(zhì)能力——思考能力，因此，通過有意識(shí)地“用第二語言思考”將有助于學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)語言內(nèi)化過程。

值得注意的是，“彩排”法并不意味著否定課堂對(duì)目的語規(guī)則的系統(tǒng)性講解和引導(dǎo)，恰恰相反，“彩排”法正是需要依靠精心設(shè)計(jì)的課堂來獲取典型、清楚、高頻的語言輸入，再結(jié)合學(xué)習(xí)者大腦的積極參與、自主運(yùn)用語言資料等過程以實(shí)現(xiàn)語言學(xué)習(xí)的自動(dòng)化結(jié)果。

結(jié) 語

生成語法自誕生以來在備受關(guān)注的同時(shí)也飽受爭(zhēng)議。由于其在很大程度上強(qiáng)調(diào)語言的系統(tǒng)性而忽略社會(huì)性，致使其理論很難直接用于二語習(xí)得研究，但是生成語法所堅(jiān)持的能力概念值得語言學(xué)、心理學(xué)等多個(gè)學(xué)科的關(guān)注。本文據(jù)此考察了二語習(xí)得中“語言的本質(zhì)”問題，致力于發(fā)現(xiàn)生成語法與二語習(xí)得研究的新接點(diǎn)，并依據(jù)具體的假說嘗試性地提出“用第二語言思考”的“彩排”法，今后希望采取定量的方法對(duì)該假設(shè)進(jìn)行更加有力的解釋。

注 釋

1 關(guān)于“學(xué)習(xí)/習(xí)得/獲得語言”，一般認(rèn)為（自然地）習(xí)得母語，（有意識(shí)地）學(xué)習(xí)目的語，也有學(xué)者主張“獲得語言”的表述。本文在整體上不作區(qū)分。

2 這些因素包括記憶限度、干擾、注意力和興趣轉(zhuǎn)移、（隨機(jī)的或有特點(diǎn)的）語法、詞匯、發(fā)音上的錯(cuò)誤等。

3 關(guān)于CPH的爭(zhēng)論主要有：①是否存在關(guān)鍵期？②若存在，發(fā)生在什么時(shí)候？③對(duì)語言的哪些方面產(chǎn)生什么影響？

4 徐錦芬（2017）中指出語言產(chǎn)出的3個(gè)維度：流利度、準(zhǔn)確度、復(fù)雜度。

5 在二語習(xí)得的注意機(jī)制中有“復(fù)述（rehearsal）”這一概念。筆者認(rèn)為“彩排”能夠直觀形象地反映學(xué)習(xí)者用第二語言在頭腦中思考的狀態(tài)。