普通工科院校學(xué)生過程性文化教學(xué)模式的探索

劉思維

引言

國外學(xué)者(如Kramsch 1993； Byram et al. 2001)提出了過程性文化教學(xué)理念，主張?jiān)谕庹Z教學(xué)中，文化不應(yīng)被當(dāng)作靜態(tài)的事實(shí)性知識來講授，而應(yīng)視為動態(tài)開放的過程(process)供學(xué)生探究。國外已有一系列實(shí)證研究(如Byon 2007； Su 2011等)發(fā)現(xiàn)過程性文化教學(xué)能夠顯著提升學(xué)習(xí)效率。

一、普通工科院?？缥幕瘜W(xué)習(xí)的現(xiàn)狀

普通工科院校學(xué)生多為理科學(xué)生，對于人文知識的涉獵較為淺顯。由于升學(xué)考試的壓力，沒有更為系統(tǒng)廣泛地深入了解本國文化和世界文化，尤其在跨文化素養(yǎng)方面。為此，課題組成員就本校藥化學(xué)院和機(jī)電學(xué)院的部分學(xué)生采取問卷和訪談的方式，就跨文化知識和跨文化素養(yǎng)能力方面進(jìn)行了問卷和訪談。最后總結(jié)發(fā)現(xiàn)：52%的同學(xué)不太了解西方文化習(xí)俗，也沒有閱讀相關(guān)書籍。65%的同學(xué)能夠借助學(xué)習(xí)工具讀懂簡單的英語讀物和課堂相關(guān)材料。從學(xué)生對跨文化知識的興趣、態(tài)度和知識幾個(gè)維度的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生們大部分具有較強(qiáng)的跨文化學(xué)習(xí)的興趣和一定的學(xué)習(xí)態(tài)度，但跨文化知識和素養(yǎng)卻較為薄弱。

二、過程性跨文化教學(xué)模式的構(gòu)建

本實(shí)驗(yàn)在大學(xué)英語讀寫課上進(jìn)行，歷時(shí)一個(gè)學(xué)期。教材為全新版大學(xué)進(jìn)階英語綜合教程。對照班采用知識性文化教學(xué)模式，在大學(xué)英語課上依據(jù)課文主題將文化內(nèi)容作為背景知識來進(jìn)行呈現(xiàn)。實(shí)驗(yàn)班采用過程性文化教學(xué)模式，實(shí)驗(yàn)班同學(xué)已被告知此項(xiàng)實(shí)驗(yàn)將計(jì)入學(xué)生期末成績中的平時(shí)成績部分。第一步：布置文化議題。第二步：開展文化研究。第三步：呈現(xiàn)文化研究成果。第四步：文化教學(xué)模式的反思。

三、結(jié)果分析與討論

1.認(rèn)知維度跨文化交際能力

實(shí)驗(yàn)班的認(rèn)知維度跨文化交際能力低于對照班。由此看來，過程性文化教學(xué)比知識性文化教學(xué)在提高認(rèn)知維度能力上有所欠缺，知識性文化教學(xué)對于提升知識理解方面有著良好的優(yōu)勢。因?yàn)檫^程性教學(xué)在整個(gè)教學(xué)過程采取探究式學(xué)習(xí)，使學(xué)生依據(jù)自己對于某一主題的興趣進(jìn)行了解，學(xué)習(xí)內(nèi)容的把握不夠全面。這一方面應(yīng)該在今后的教學(xué)過程中，加大老師的監(jiān)控作用。

2.情感維度跨文化交際能力

人們在體驗(yàn)另一種文化時(shí)，往往把自己對自我文化的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)作用于其他文化。實(shí)驗(yàn)初期，部分學(xué)生對本族文化驕傲自滿而對于其他文化較為排斥。通過觀看目標(biāo)國家相關(guān)的電影、紀(jì)錄片等，學(xué)生開始體會到文化差異，學(xué)會用辯證的方法看待事物。逐漸對目標(biāo)文化持理解和尊重的態(tài)度，并展示了一定的移情能力與辯證思維判斷能力。閱讀相關(guān)資料時(shí)發(fā)現(xiàn)西方節(jié)日在中國大肆流行起來，很大程度受到了西方商品和品牌的營銷和宣傳手段，中國傳統(tǒng)節(jié)日的英文表達(dá)卻被忽視。通過過程性跨文化過程的教學(xué)，學(xué)生們通過探究式學(xué)習(xí)方式，真正體會到中西方文化的差異。

3.學(xué)生和授課教師的反饋

從問卷和訪談結(jié)果來看，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生和教師對過程性文化教學(xué)模式具有較高的滿意度。大部分的學(xué)生對這種教學(xué)模式“非常滿意”或者“比較滿意”。這與訪談結(jié)果基本一致。訪談中，學(xué)生提到對某些西方文化知識從被動接受變?yōu)橹鲃芋w驗(yàn)。問卷調(diào)查中有四名學(xué)生不認(rèn)同這種教學(xué)模式，在訪談中提到因?yàn)樽约河⒄Z基礎(chǔ)薄弱，不會將自己的想法恰當(dāng)?shù)赜眠M(jìn)行英文表述，認(rèn)為自己更加適合傳統(tǒng)的教學(xué)方法。從知識的傳授者變?yōu)橐饬x建構(gòu)的促進(jìn)者(Byram et al.2001)，教師對學(xué)生文化探索的過程需要更多的指導(dǎo)，教師的總體任務(wù)沒有變少，也不會變得輕松。

從教師的反饋來看，授課教師很喜歡文化教學(xué)模式，它給大學(xué)英語課注入新內(nèi)涵，增添了新動力，學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣也從中西文化的探究中被激發(fā)出來。但教師一方面也有所困惑，教師在講授課程時(shí)更加需要系統(tǒng)、科學(xué)地培訓(xùn)來培養(yǎng)學(xué)生文化探究的能力。除此之外，教師的工作量無形中增加不少，如果在所有學(xué)生群體中實(shí)施這種教學(xué)模式，還需要更多方面的考慮和研究。

結(jié)語

與傳統(tǒng)的知識性文化教學(xué)模式相比，過程性跨文化教學(xué)模式鼓勵(lì)學(xué)生主動探索、反思及對比中西文化，能夠更顯著提升情感和行為層面的跨文化交際能力，受到了大多數(shù)學(xué)生的歡迎。因此，要真正提高大學(xué)生的跨文化交際能力，必須在外語教育領(lǐng)域進(jìn)行教學(xué)模式的積極轉(zhuǎn)向，改變傳統(tǒng)單一的知識性文化教學(xué)模式。