高校課堂錄像“慕課化”的工程化方法探索

馮菲 劉玲 李曉明

摘要：課堂錄像“慕課化”是高校資源開放共享的有力手段，也是可行且相對高效的慕課建設模式，但這需要找到一種合理有效的工作路徑來支持對課堂錄像進行標準化和規(guī)?；霓D型。為此，北京大學助教建設型MOOC項目綜合分析已有實踐與相關研究，在工作實踐中不斷探索，最終提出了一套課堂錄像“慕課化”的工程化方法，具體包括成果驅動的學習型工作流程以及精細化的過程性質量控制手段。成果驅動的學習型工作流程包括五輪學習，是以明確的階段成果為驅動的有序合理的工作過程。過程性質量控制手段是在成果驅動的學習型工作流程中，通過培訓課程、過程指導以及階段成果抽查評估來實施質量控制。實施這套工程化方法的重要條件是，選擇合適的課程、組建合適的團隊和選用合適的工作標準，實踐過程中也需要靈活處理標準化和個性化之間的關系。該套方法能夠較好地支持規(guī)模化工作，充分發(fā)揮學生助教的作用，在保障課程質量的基礎上有效提高工作效率，減少教師的工作量。其實踐經驗為其他高校利用已有課堂錄像建設慕課提供了具體的方法和工作模式，為優(yōu)質教學資源充分共享和開放提供了可借鑒的思路。

關鍵詞：慕課建設;課堂錄像;資源共享;慕課化;工程化方法

一、引言

我國高校在教學信息化建設的歷程中積累了不少完整的課堂錄像，這些課堂錄像有些來自自動錄播教室的存檔資料，有些是在國家精品資源共享課建設過程中積累的資料，其中不少都是名師名課，有些名師甚至已經不再開課。這些教學的一手資料可謂彌足珍貴，但大多留存在資源管理相關機構中，沒有開放共享。這些優(yōu)質教學資源的開放共享，對高校師生和社會學習者具有重要的意義。

近年來，以慕課為代表的在線開放課程逐步成為高校優(yōu)質課程開放與共享的重要手段。慕課，以目標精確、時長短小的視頻為主，融合了多種在線練習形式與討論活動，實現了完全在線的教學與學習過程。以課堂錄像為基礎制作慕課中的相應資源，可以使已有課堂錄像資源得到有效利用，一定程度上解決慕課資源制作成本高的問題。這即是本文提出的課堂錄像“慕課化”過程。課堂錄像慕課化不僅能加大高校優(yōu)質教學資源的開放共享力度，同時也將加速我國高校慕課建設的進程。

在此背景下，北京大學在2016-2017年啟動助教建設型MOOC項目，在實踐中探索高校課堂錄像“慕課化”的工程化方法（Video2MOOC工程化方法，以下簡稱V2M工程化方法），意圖開展標準化的過程管理和質量控制，有效地推進課堂錄像“慕課化”的建設進程，實現批量化轉型。V2M工程化方法是以學生助教為主要力量的系統(tǒng)工作方法，但對其他類型的非教學團隊人員開展同類工作也具有借鑒意義。

二、相關實踐與研究述評

視頻制作是慕課建設過程中的關鍵環(huán)節(jié)，但需要投入較多時間和精力，還需要學習相關技術，對教師而言是困難更是挑戰(zhàn)（Kolowich，2013）。采用課堂錄像制作慕課，可一定程度上減輕教師在慕課建設過程中的壓力和工作量，也能有效緩解教師在課程建設之初對視頻拍攝的不適感。國內外均有慕課采用這種方法來建設慕課（于青青等，2015），北京大學的“世界文化地理”“大學化學”等8門課程就是以精品資源共享課的錄像資源為基礎建設而成的（馮雪松等，2016），這些課程目前都在國內外各個平臺上開放，學習者反饋良好。這些實踐表明，課堂錄像是慕課視頻可以采用的形式之一。針對慕課視頻的已有研究表明，視頻內容質量大于形式（李青，2016a），且相比專業(yè)演播室拍攝出的視頻，學生更喜歡親民的錄制風格（Guo et al.，2014），比如教師自己在辦公室拍攝的或是課堂真實環(huán)境下的視頻。也有教師認為“只要課程內容過硬，無論采用何種教學方式，學生都能認同”（鄧輝，2014）。因此，如果課堂錄像能夠完整全面地呈現出教師的教學過程和最為精華的教學內容，那么也可以成為較高質量的慕課資源。

國內外專門探討慕課建設方法的文獻較少（畢經美，2016;李青等，2016b），有關課堂錄像“慕課化”規(guī)范方法的探索與探究更是少見。少量文獻主要是對具體課程建設經驗的總結，比如課程建設從課程整體設計開始，規(guī)劃確定課程結構后開始進行視頻、練習題和相關學習材料制作（馮菲等，2014;陳江，2014;鄭莉等，2014;李戈等，2014;李青，2016b）。也有使用講座視頻制作慕課的探索，其工作步驟和全新建課類似，包括課程整體規(guī)劃、切分已有視頻的知識點、補充知識點、整理素材、補充資源（馮雪松等，2016）。較少有文獻在總結實踐經驗的基礎上提出規(guī)范或統(tǒng)一的流程，而且即使是團隊建課，也會對授課教師的依賴性較強，實施過程中會較大程度上受到教師個人時間和投入程度的影響，質量控制也更多依賴教師的經驗。這種相對松散自由的工作模式也缺少可控性，導致課程建設進程并不總是成功，有些課程建設中途停滯，距離完成并上線遙遙無期。有學者在探索網絡課程建設模式時提出，網絡課程開發(fā)也可以學生助教或教學設計師為主導，教師或內容專家承擔學術審核的任務。如果創(chuàng)作流程明確，這也是一種可取的課程開發(fā)方式（吳迪，2012）。實踐中也有一些慕課以學生助教為設計和開發(fā)的主力（李昕桐，2014;范逸洲等，2014）。不論誰是課程建設的主體，規(guī)范的工作流程和質量保障體系非常重要。

有學者將工程化開發(fā)的思路引入網絡課程建設中，以解決工作流程不規(guī)范和進度質量不可控的問題。這種方法是“將課程當作是一種制品，按照系統(tǒng)工程的概念、原理、方法和技術對課程進行策劃、設計、開發(fā)、使用和修訂”，采用“策劃-設計和開發(fā)-部署和使用”的三階段周期，并利用迭代開發(fā)的方法逐步豐富和完善課程資源的內容和形式（李青，2010）。這種引入工程化思路的課程建設方法進一步規(guī)范并細化了課程建設的工作階段和任務分配。也有研究者借鑒了工程化開發(fā)的思路，進一步細化了課程建設的階段及其任務，設計與開發(fā)了網絡課程開發(fā)工作流管理系統(tǒng)，以此創(chuàng)新網絡課程開發(fā)的管理模式（楊青等，2010）。

近年來國內外開展慕課建設的高校開始將其工作經驗規(guī)范化和制度化，為其課程的持續(xù)開發(fā)提供指南（李青等，2016b）。有學校強調對課程開發(fā)的階段劃分、時間計劃，并開展階段性的支持服務，比如賓夕法尼亞大學會在課程開發(fā)初期要求教師制定詳細的課程開發(fā)時間表，明確相應的任務和時間節(jié)點①;北京大學提供相應的課程設計工作模板、工作任務時間表等工具來幫助教師管理建課過程，并在合適的節(jié)點提供相關培訓（馮菲等，2014）。也有學校強調質量保障，比如格拉斯哥大學開展階段性評審活動，每個階段會邀請學科專家和非項目團隊人員分別就課程內容科學性、內容表達和呈現的技術問題進行審核，課程正式上線之前也會邀請課程平臺的支持人員對課程整體進行評審（Kerr et al.，2015）;國家開放大學則建構了貫穿在課程設計、開發(fā)和運營整個過程中的質量保障模型及管理機制（石磊等，2017）。

綜合上述的實踐和研究可以發(fā)現，課堂錄像“慕課化”是可行且相對高效的慕課建設模式，但缺少規(guī)范化和標準化的方法。特別是由學生助教或教學設計師主導開展的“慕課化”工作，規(guī)范的工作流程和質量控制手段尤為重要。全日制高校和開放教育機構在網絡課程建設方面的成功實踐和研究，對于探索課堂錄像“慕課化”的工作方法有重要的借鑒意義。他們都強調對課程建設過程的規(guī)范化管理，包括明確階段任務和成果，開展質量監(jiān)控和進度管理等，認為采用規(guī)范化的工作流程，并結合進度管理和質量控制，有利于提高課程建設的效率與質量。因此，本研究計劃引入工程化開發(fā)的思路來規(guī)劃課堂錄像“慕課化”的工作流程和質量控制手段，通過迭代開發(fā)逐步完善的思路，明確階段任務和成果，及時開展質量監(jiān)控，科學調配資源，及時識別和發(fā)現課程建設過程中的風險，降低課程開發(fā)的管理和實施難度（李青，2010），提升課程建設的效率和質量。

三、V2M工程化方法的提出

工程化開發(fā)的思路主要用于軟件設計開發(fā)，一般包括方法、工具和過程三個要素。方法是解決“如何做”的問題，工具是回答“怎樣做”的問題，過程是解決“先做什么后做什么”的問題（李青，2010）。本研究將上述三個要素整合在一起并稱為V2M工程化方法，具體體現為系統(tǒng)科學的課堂錄像“慕課化”工作流程及其質量控制手段，并采用項目團隊的方式開展。

V2M工程化方法實施的主體是學生助教，由學生助教完成課堂錄像“慕課化”的工作，再請教師審核內容，以減輕教師的工作壓力和工作量。這也有助于多門課程并行開發(fā)，提高工作效率。但由學生助教或教學設計師這類非內容專家型人員開展課程建設，往往會因其對課程內容不夠熟悉導致較難從課程整體設計開始，所以需要一種適合由學生助教等非內容專家開展課堂錄像“慕課化”的工作流程。該流程不僅要明確具體任務，而且要能引導其反復并逐步深入地學習課程內容，在此基礎上完成相應的任務。因此，每個階段都應該是一個學習的過程，工作成果也是學習成果。這些階段性的成果能讓學生清楚地看到自己的進步和成果，進而進一步激發(fā)和保持其學習和工作的動機。所以，“慕課化”的工作流程是學習型的，也是成果驅動型的。

探索V2M工程化方法，首先需要明確“慕課化”的內容。課堂錄像“慕課化”是要對課堂錄像進行加工，最終的成果形態(tài)就是慕課。表1對比了課堂錄像和慕課的資源類型及其特點，可以看出，“慕課化”的本質是把課堂錄像中呈現的教學過程和教學內容進行碎片化，然后再進行重新組織并補充缺少的教學資源。對教學過程的碎片化是要將知識講解、課堂練習、課堂討論等活動劃分出來分別處理，教學內容的碎片化是要選取出具體的知識點再據此進行視頻切分，最后再按照課程整體目標將這些碎片化的內容組織整合形成課程。V2M工作流程的設計就是要對這些任務進行拆分或組合，將“慕課化”的工作分為若干階段，并配備相應的階段目標。

在實踐中我們發(fā)現，課堂錄像碎片化的過程中需要多次反復觀看課堂錄像，而觀看錄像耗時較長，如果將錄像轉錄成文字型講稿，反復閱讀講稿要比反復觀看視頻更省時。這樣一來，錄像文字稿的轉錄和整理就成為“慕課化”的重要任務之一，也是其他相關工作的重要基礎。另外，不論是錄像文字稿的整理，還是知識點提煉、練習題設計和視頻剪輯，都是針對具體的課堂錄像而言，屬于課程的碎片化資源，而課程整體設計則需要將這些碎片化資源整合，建立課程邏輯，相對綜合且難度更高，所以應該安排在最后的環(huán)節(jié)。從這個意義來說，按照從文字稿整理、知識點提煉、練習題設計、視頻剪輯以及課程整體設計的順序開展工作，是符合逐步深入、螺旋上升的學習發(fā)展過程，是相對高效的學習和工作模式。這一工作過程也是迭代開發(fā)課程的過程，每一個階段都是一輪迭代。

對整個“慕課化”過程持續(xù)監(jiān)控管理、及時發(fā)現質量問題并調整改進也是V2M工程化方法需要關注的核心問題。前文所述的成功實踐表明，開展培訓和階段審核是確保課程質量的重要手段。培訓和階段審核需配合工作流程中各個階段交替進行，如介紹通用的方法技巧并討論特殊情況的處理等?？紤]到學生助教是“慕課化”主力，還需要提供過程性的隨時指導來確保突發(fā)特殊情況的處理。

綜合所述，圖1所示的課堂錄像“慕課化”的工程化方法包括成果驅動的學習型工作流程以及過程化的質量控制手段。每一個階段都包括有具體的工作內容和合理有效的工作方法，各個階段的順序安排則體現了高效工作的過程。下文將結合北大助教建設型MOOC項目的實踐，詳細說明這套方法的內容、實施條件以及實施效果。

四、V2M工程化方法的內容

1.成果驅動的學習型工作流程

第一階段是整理課堂錄像的文字稿。本研究使用訊飛試聽網站②進行初步轉錄，所形成的文字稿準確率一般介于70%～85%，之后需要對這些文字稿進行校對和整理，這個過程需要相對較多的投入，而這也是引導學生反復學習和熟悉內容的過程。一般整理完成一篇機器轉錄的文字稿，學生至少需要仔細觀看一遍視頻和仔細通讀一遍文字稿，這就是兩次聽講學習的過程。在北大助教建設型MOOC項目實踐中，這一輪需要時間較長。根據課堂錄像體量不同，每門課程所需時間不盡相同，但整體來看，這一輪學習至少需要整體項目40%～50%的時間量。雖然這個環(huán)節(jié)用了大量時間，但各個課程小組均認同文字稿在工作中的重要性，普遍認為這項工作極大地提高了工作效率。有學生反饋“在整理文字稿的過程中，逐漸理出了教師授課的邏輯與線索，這些顯性或隱性的教學線索存在于意識中，為后期劃分知識點提供了借鑒”。也有學生反饋“文字稿整理對于非專業(yè)的學生掌握教學細節(jié)內容具有重要的作用”。

第二階段是提煉知識點，形成課程知識點列表。主要方法是通過文字稿找出若干關鍵概念，重點關注關鍵句和承上啟下的句子。如果前期文字稿整理得好，也會提高這部分工作的效率。因此，不少項目小組在整理文字稿的時候就會劃分大小標題，并標注關鍵詞和關鍵句。另外，通過文字稿中承上啟下的句式也更容易找出知識點講解的開頭和結尾，這對后續(xù)切分視頻也有幫助，能夠為視頻切分提供更精確的位置。這一工作大約會占據整體項目10%～15%的時間，也有項目小組在整理文字稿的同時完成了此項任務。

第三階段是設計客觀題和討論題。要求為每個知識點都設計3～8道客觀選擇題，每個錄像1～2道討論題。設計題目可有兩個來源，可以是教師在課程視頻中布置的隨堂練習，也可以由學生助教自己設計。出題本身也是一種學習活動，只有在充分把握教學目標和充分理解教學內容的基礎上才能設計出好的題目。曾經參與慕課建設的學生助教都反饋出題的過程是“強迫自己再認真學一遍教材的過程”（范逸洲等，2014）。實踐中發(fā)現，雖然學生出題時可以站在學習者的角度去設計題目，能避免教師出題時的專家盲點，但對題目的難易程度把握不足。但如果將練習題定位為幫助學生關注視頻中的重點內容和關鍵概念時，學生助教設計的簡單題目基本足夠了。這一階段的工作一般會占據整體項目15%～30%的時間。一般文科類的課程需要花費相對較多的時間。

第四階段是根據知識點切分和剪輯原有課堂錄像，形成微視頻。這一階段主要是技術工作，不僅要將原有的整段視頻進行切分，還需要修正每段微視頻，剪輯其中口誤或和內容無關的部分。也需要設置片頭，并通過添加特效來提高視頻觀看時的舒適度，比如針對一些不清晰或者光線暗的地方用圖片來替換等。這個階段還需要對文字稿進行修正，促使學生助教再一次對課程內容進行精細加工。另外，這個階段關注課程內容的細節(jié)，往往也更容易反思和提出課程改進的內容和策略。這一階段的工作一般會占據20%～30%的時間，如果小組人數較多，分工作業(yè)則可以較快完成。

視頻剪輯工作和出題工作看起來可以并行開展，但兩者之間的工作內容和成果并沒有直接的關系，將視頻剪輯安排在出題之后也是為了提高工作效率和效果。從工作時間的角度來看，視頻剪輯往往需要花費更多時間，尤其導出微視頻時，一旦出現問題則需要全部返工。另外，和練習題的修改相比，視頻剪輯的時間成本更高，而且在高度熟悉內容的基礎上剪輯視頻細節(jié)也能有效降低出錯的可能性。北大助教建設型MOOC項目實踐中有一個課程小組就自己合并了這兩個階段的工作，但后續(xù)發(fā)現課程知識點提煉得不夠準確，導致視頻剪輯工作大量返工，拖延了整體工作進度。

第五階段是匯總和整理所有的課程資源，并在此基礎上撰寫課程概述信息和宣傳文字，也會在這個環(huán)節(jié)設計課程大作業(yè)。對于學生助教而言，只有在之前充分學習的基礎上，才可能寫出全面準確的課程概述信息，以及設計出較為綜合的作業(yè)。這項工作大約會用到整體項目5%～10%的時間。

總之，成果驅動的學習型工作流程是以明確的階段成果為驅動的有序合理的工作過程。這一過程融合學習和工作，配合過程性質量控制手段，有效地確保學生在充分熟悉內容的基礎上較為高效地完成“慕課化”的相應工作。

2.過程性質量控制手段

在成果驅動的學習型工作流程中，主要通過培訓課程、過程指導以及階段成果抽查評估來實施質量控制。

（1）培訓課程

每個階段開始時都會安排集中的培訓來介紹本階段的工作內容以及通用的方法和技巧，也會探討一些“慕課化”過程中的特殊情況及其處理方式。項目中期的培訓也會起到承上啟下的作用，總結上一階段中的問題，進而引出下一階段的工作。表2詳細列出了四次培訓課程的內容以及開設時機。培訓課程一般由教師教學發(fā)展中心有經驗的培訓師設計并實施，培訓師之前參與過類似的“慕課化”工作，對“慕課化”工作過程有經驗，培訓課程也采用工作坊的形式，以真實的課程為例，由培訓師帶領學生逐一體驗“慕課化”的工作方法。

（2）過程指導

“慕課化”中的很多工作需要學生助教獨立完成。在其獨立工作期間，我們也為各個項目組委派了一位教師教學發(fā)展中心的指導教師，為其提供具體而細致的定期指導。每個項目組至少兩周和指導教師面對面交流一次，及時溝通實施中的問題。

過程指導對于項目開展非常重要。因為每門課程內容不同，“慕課化”過程中可能出現的問題也有所不同，需要各個項目組及時和指導教師溝通確認，在已有的工作標準上進行靈活地調整和安排。這時候指導教師更多承擔的是授課教師的角色，協(xié)助各個小組在每個關鍵改變和調整時做出選擇和決策。

（3）抽查評估

每個循環(huán)結束時都會有相應的階段成果，需要對這些階段成果進行評估檢查。評估檢查主要采用自檢和指導教師抽查兩種形式。項目組提供明確的成果核查表來引導學生進行核查和及時調整，而指導教師主要通過抽查內容的方式來評估各組成果質量。這個階段也可以邀請授課教師加入進行審核評估，這對于保障“慕課化”后的課程質量具有重要的意義。

抽查評估重點在于及時發(fā)現問題并引導學生進行調整。比如第一階段的成果主要是錄像文字稿。在定期交流中發(fā)現有的小組整理文字稿時追求一字不差地轉錄，這樣不僅工作量巨大，而且轉錄完成的文字稿可讀性也較差，于是引導該小組及時調整工作策略。

五、實施V2M工程化方法的條件

選擇合適的課程、組建項目團隊以及制定工作標準是實施V2M工程化方法的重要基礎。下文將結合北大助教建設型MOOC項目的具體實踐依次介紹。

1.選擇合適的課程

V2M工程化方法建設的對象是課堂錄像，其工作假設是課堂錄像本身質量好，“慕課化”后的課程也是好課。因此，在正式“慕課化”之前也需要對課程錄像進行系統(tǒng)評估，確?！澳秸n化”的工作條件，并非所有的擁有全套課堂錄像的課程都適合進行“慕課化”。

課堂錄像的質量體現在教師講解和視頻質量兩個方面。不僅要選擇教師講解比較精彩的課程，還需要考慮視頻錄制的質量，包括畫面和聲音的清晰度、可編輯程度等。在具體確定課程時需要綜合考慮上述因素，為后續(xù)“慕課化”提供最佳的工作基礎。

北大助教建設型MOOC項目啟動之初首先對已有的課堂錄像進行了系統(tǒng)評估，結合上述因素評估已有的課程，最終確定了用于招募的項目課程。為了更好地規(guī)范后續(xù)工作，項目組也對這些課堂錄像進行了統(tǒng)一格式處理，都轉化為MP4，以時間命名存放在一個文件夾中。相對整齊統(tǒng)一的素材，為后續(xù)開展規(guī)范化和標準化的工作提供了良好的基礎。

2.組建項目團隊

在“慕課化”的過程中，項目團隊非常重要。優(yōu)秀的團隊有序合作，能夠大大提高工作效率。前期項目啟動時，通過會議動員、郵件通知等方式招募學生項目組，提供了以項目組申請和個人申請接受分配兩種方式，并且對申請人提出了明確的要求。首先，申請者需要有較強的意愿參與這項工作，對課程感興趣，也對MOOC建設工作感興趣。其次，申請者要能保證投入足夠的工作時間，有責任心，愿意學習知識和技術。第三，具備一定的團隊合作能力，有團隊意識。

申請時一般建議學生以團隊的形式共同申請，對于個別單獨申請的學生，需要協(xié)助他們形成項目組。項目組會設立項目負責人，負責人需要能夠承擔項目管理以及具體的課程開發(fā)工作。項目管理包括任務分配、時間進度控制、小組成員管理與動機激勵等;項目成員需要負責具體課程開發(fā)的相關工作，可以根據個人特長進行分工，個人可以承擔多項，具體任務分工由小組內自行安排。要求團隊中至少有一位學過該課程，對課程內容比較熟悉，或者做過和課程領域有關的研究;至少有一位對視頻處理技術感興趣，或者對視頻處理和美化有想法。

經過申請和篩選，最終選定了14個項目組，對應14門課程。每個項目課程小組人數不等，根據自己的情況自愿組成團隊。每個項目組的結構不同，有的小組均為本專業(yè)的學生并學過對應的課程;也有6個課程項目組全部是非專業(yè)的學生，僅僅出于對課程的興趣參與。小組人數也不同，大多為2～4人，最多的小組高達9人。在整個工作過程中，教師的參與程度也不同，有7門課程教師全程沒有參與指導。

在實施過程中，專業(yè)對工作進度快慢并沒有太大的影響。不過如果小組成員之前學過該課程，或者本身是課程主講教師的學生，在“慕課化”的進程中更容易針對課程內容的組織、視頻的表達以及練習活動的設計提出建設性的改進建議。項目中發(fā)現，人數較多的小組的工作溝通成本較高，因此對小組合作模式要求較高，尤其對課程負責人的協(xié)調組織能力會提出更高的要求。有一門課程最終沒有成功轉型，很大原因就在于小組人數較多，并沒有形成較好的合作模式。此外，課程主講教師的參與對各項目小組本身也具有激勵作用，不少學生在項目中都表達期望有機會能和課程主講教師見面交流討論，尤其是非專業(yè)的學生，選擇參加項目主要出于興趣或對課程主講教師的崇拜。

3.制定工作標準

工作標準主要是對“慕課化”方法及其成果的標準化分析，明確最終成果需達到的水平，并確定合適的方法，提供合適的工具模板。工作標準不同于課程的質量標準，強調的是方法的可行性以及工作效率和效果的最優(yōu)組合，是對學生助教提供方法和指南的工作標準。結合“慕課化”工作流程，我們制定了文字稿的標準、課程知識點的表述標準、課程視頻的技術標準、練習等資源的標準、課程資源存檔標準共5類工作標準。這些標準會結合培訓逐步提供給各個項目小組。結合相應的編制標準，我們也會提供相應的模板作為課程建設的工具，比如課程知識點列表模板、替換類PPT模板、片頭PPT模板、練習題模板等。這些模板工具是工作標準的進一步表達，引導學生按照要求進行數據的整理和記錄，也有利于學生自己查漏補缺，進行資料管理。這些標準和工具不僅對學生的工作提出了明確的要求和指示，也是項目管理方和項目小組之間溝通的有效工具。

除了上述問題，幫助項目團隊真正地合作、激發(fā)團隊工作動機也是確保項目開展的重要因素。北大助教建設型MOOC項目安排了兩次中期交流活動。中期交流活動采用餐會的形式開展，期間各個小組逐一介紹目前工作進展、心得體會和遇到的困難，針對一些共性問題集體討論并提出相應的解決策略。這樣的交流活動容易讓學生體會到成就感，進一步激發(fā)后續(xù)的工作動機。

六、實施效果與討論

北大助教建設型MOOC項目采用了上文所介紹的V2M工程化方法，通過規(guī)范標準的工作流程及配套的相關培訓和階段評估，支持學生助教等非教學團隊人員作為主力來對已有的課堂錄像進行“慕課化”批量處理，同步開展數十門課程的建設工作，最終利用近一年的時間完成了13門課程的建設。實踐證明這套工程化方法行之有效，能在一定程度上提高工作效果和效率，并適當降低教師的參與度和工作量。工作效果主要是針對最終成果的評估而言，而工作效率則可以用工作時間長度來衡量（于青青等，2015）。

從工作效果的角度來看，V2M的工程化方法通過規(guī)范標準的工作流程來引導團隊邊學邊工作，顯性化學生的學習過程，通過可見且可評估的成果來監(jiān)督和落實學生助教的學習。這不僅有助于學生助教更好地完成工作，也有利于指導教師更好地檢查和監(jiān)督項目進程。此外，這套工程化方法開展的5次正式的階段成果評估，更是極大地保障了最終“慕課化”的課程質量。在北大助教建設型MOOC項目實踐中，各個項目組基本會嚴格遵循上述工作流程開展工作，最終上線的13門慕課也得到授課教師和選課學生的認同。

在北大助教建設型MOOC項目中，共有51位學生和4位教師教學發(fā)展中心的教師參與，部分授課教師參與審核，最終成功完成13門慕課的建設。就一門課程而言，課程平均建設周期為半年，大約需要的人力是2～3位學生助教、1位指導教師，部分課程得到授課教師的參與。授課教師如果參與，平均投入時間為每學時1小時，主要用于內容審核;而學生助教團隊平均每學時大約需要4～5小時的工作時間，一般會看2遍視頻，修改完善文字稿并反復閱讀完成出題等工作;而指導教師的平均投入時間大約為每門課程10小時，主要用于內容抽查和定期交流指導。這和一般教師開設慕課需100個小時的準備時間（Kolowich，2013）相比，大大降低了教師的工作量，同時也實現了更有效合理的分工，充分調動了學生助教的力量。而對于學生而言，學生投入的時間大約等同于學好一門課的時間，他們在完成工作的同時深入地學習了一門課程，又充分體驗了慕課建設的過程。參加項目的學生均反饋這個過程是辛苦的但非常有收獲。

需要注意的是，V2M工程化方法強調的是標準化的工作流程，但在具體實踐時，也需要靈活處理各個課程“慕課化”時的個性化問題。因為不同課程的類型不同，教師教學風格也不同，對“慕課化”的具體工作也提出了不同的要求，主要體現在視頻文字稿和視頻處理技術方面。盡管視頻文字稿是提高工作效率的利器，也是成果驅動的學習型工作流程的核心要素，但是并非所有課程都適合使用視頻文字稿作為工作基礎，尤其是公式推導較多的課程，比如本次項目中的“熱學”“變分學”兩門課，公式很多，將這類課程的內容轉錄成文字稿后，可讀性較差，因此這類課程可以考慮采用講課大綱來代替文字稿，而此時的文字稿也僅作為知識點提取之用，不會作為后續(xù)的課程資源。另外，不同課程對視頻處理的要求也不盡相同，較難用統(tǒng)一的標準進行規(guī)定。有的課程隨堂會播放很多影視資料，現場錄制視頻時這些影視資料呈現效果不好，后續(xù)視頻處理時就需要替換所有影視資料。還有些課程全程以板書為主，現場錄制的板書難免有不清楚的地方，也需要考慮用合適的方式進行替換。因此，在“慕課化”的過程中需要根據課程特征個性化地調整視頻處理要求。此外，也需要根據小組成員的情況靈活調整工作流程，比如有的項目團隊原本對課程內容就已經非常熟悉，所以可以適當合并部分環(huán)節(jié)，如并行開展視頻剪輯和出題的工作。

總之，把高校多年積累下來的課堂錄像充分利用起來具有非常重要的價值和意義，“慕課化”是一種有效利用和共享的方式。本文提出的課堂錄像“慕課化”工程化方法是在確保轉型后課程質量的前提下減少教師工作量和投入程度的一種工作方法，能夠合理調配人力資源，有效提高工作效率，為各個高校利用已有課堂錄像快速建設慕課提供了具體的方法和工作模式。此外，本工程化方法對教師充分利用助教力量開展慕課建設同樣具有參考價值，不僅提供了利用課堂錄像制作慕課的工作模式，還為工作過程中教師和助教開展高效合作提供了方法和思路。

注釋：

①? 建議工作流程和計劃表公布在該校在線教育網站上，2015-2016年可訪問，如今列入必須使用學校賬號訪問的資源，https：//www.onlinelearning.upenn.edu/faculty-online-teams。

② 訊飛試聽網站（http：//www.iflyrec.com/）在本項目期間（2016-2017年）提供免費使用服務，現在僅有收費服務。

參考文獻：

[1]畢經美（2016）.國內MOOCs文獻研究的現狀分析與趨勢思考——2009-2014年CSSCI和中文核心期刊文獻的內容分析[J].黑龍江高教研究， （3）：134-139.

[2]陳江（2014）.慕課的建設與實施策略[J].北京廣播電視大學學報， （1）：33-42.

[3]鄧輝（2014）.“世界文化地理”MOOC課程建設有感——基于edX和網易云課堂MOOC平臺[J].工業(yè)和信息化教育， （9）：74-83，94.

[4]范逸洲，馮菲（2014）.淺析MOOC發(fā)展中不可忽視的群體——MOOC助教[J].工業(yè)和信息化教育， （11）：29-36，52.

[5]馮菲，馮雪松，劉玲等（2014）.從教學設計的視角解讀教師的MOOCs建設之路[J].中國教育信息化， （2）：6-11.

[6]馮雪松，于青青，李曉明（2016）.慕課問道：將教學視頻轉型為慕課的嘗試[J].開放學習研究， （1）：37-41.

[7]李戈，馮菲，范逸洲（2014）.“熱情”與“邏輯”的融合——淺談“計算概論”MOOC教學體驗[J].工業(yè)和信息化教育， （9）：37-45.

[8]李青（2010）.網絡課程開發(fā)的工程化方法研究[J].現代遠程教育研究， （3）：70-74.

[9]李青，劉娜（2016a）.MOOC中教學視頻的設計及制作方法——基于Coursera及edX平臺課程的實證研究[J].現代教育技術， 26（7）：64-70.

[10]李青，劉娜（2016b）.MOOC的開發(fā)規(guī)劃、團隊組織與項目管理研究[J].中國遠程教育， （6）：60-67.

[11]李昕桐（2014）.MOOC“中間人”：從課堂到網絡[J].中國教育信息化， （2）：12-13.

[12]石磊，程罡，李超等（2017）.大規(guī)模私有型在線課程學習行為及其影響因素研究——以國家開放大學網絡課程學習為例[J].中國遠程教育， （4）：23-32，80.

[13]吳迪（2012）.開放大學網絡課程資源建設模式的探討[J].廣州廣播電視大學學報， 12（2）：14-18，106.

[14]楊青，馬江艦，張進寶等（2010）.網絡課程開發(fā)工作流管理系統(tǒng)的設計與開發(fā)[J].現代遠程教育研究， （5）：71-75，80.

[15]于青青，李曉明（2015）.MOOC視頻制作平民化方法的探索與評價[J].現代遠程教育研究， （1）：106-112.

[16]鄭莉，杜婧（2014）.MOOC建設的關鍵問題[J].計算機教育， （11）：103-106.

[17]Kolowich， S. （2013）. The Minds Behind the MOOCs[EB/OL]. [2018-12-20]. https：//www.chronicle.com/article/The-Professors-Behind-the-MOOC/137905.

[18]Kerr， J.， Houston， S.， & Marks， L. et al. （2015） Building and Executing MOOCs： A Practical Review of Glasgows First Two MOOCs （Massive Open Online Courses）[R]. University of Glasgow， Glasgow.

[19]Guo， P. J. ， Kim， J. ， & Rubin， R.（2014）. How Video Production Affects Student Engagement： An empirical Study of MOOC Videos[C]// Proceedings of the First ACM Conference on Learning @ Scale Conference. Atlanta， Georgia， USA：41-50.

收稿日期 2019-03-04

責任編輯 汪燕