美國一流公立大學教師教學評價體系比較研究

武岳

摘 ? 要：構建科學有效的教師教學評價體系是大學提高教學質量的重要環(huán)節(jié)。文章研究了一流公立大學美國加州大學伯克利分校與密歇根安娜堡分校的教師教學評價體系，比較總結了兩所大學教師教學評價體系的特點，并提出了可供我國借鑒的經驗：形成性評價與發(fā)展性評價相結合，評價標準與內容更具靈活性，評價以院系主導、充分發(fā)揮教學發(fā)展中心的作用，評價方式與評價主體更加多樣化。

關鍵詞：一流公立大學 教學評價體系 加州大學伯克利分校 密歇根大學安娜堡分校

一、引言

人才培養(yǎng)是一流大學的基本職能，教師作為人才培養(yǎng)主體，其重要性不言而喻。全面提高一流大學的教學質量既是人才培養(yǎng)的要求也是社會的需求，而對一流大學教師教學活動的評價則是提升和保障教學質量的有效手段。教學評價是針對教師在教學上的表現作價值判斷和決定的歷程，其目的在于了解教師教學表現的優(yōu)劣得失及其原因，從而協(xié)助教師改進教學或作為相關人事決定的依據[1]。美國作為世界教育強國之一，歷來重視本科教育質量。教學評價作為保障教學質量的有效手段，也得到了國家的高度重視。加州大學伯克利分校（以下簡稱“伯克利”）與密歇根大學安娜堡分校（以下簡稱“密歇根”）分別位列2019年《美國新聞與世界報道》（U.S.News & World Report）世界大學排名第4名和第18名[2]，2018年美國最佳公立大學排名第1名和第4名[3]。兩所大學作為美國頂尖的公立研究型大學，不僅在學術界享有盛譽，而且形成了獨特的教學評價體系。我國的一流大學均為公立大學，因此比較總結美國兩所頂尖公立大學教學評價體系的特點，可以為我國一流公立大學教學評價體系的改進與完善提供更具適切性的建議與參考。

美國大學教學評價的起步階段是在20世紀20-50年代[4]，至今已有近百年的歷史，美國大學也逐漸形成了各具特色的教學評價體系。國內外學者就美國大學教學評價體系的評價內容、評價方法等進行了大量研究。例如，有學者對美國 10 所著名大學的教學評價內容進行了全面的分析，并總結出其具有系統(tǒng)性、向生性、針對性、可測性等特征[5]。同時，相關學者分析指出，美國大學教師教學評價主要有系主任評價、同行評價、學生評教和教師自我評價等類型[6]。國外學者通過實證研究發(fā)現了學生評教分數的影響因素與影響程度[7]，并為減輕學生在教學評價中的性別偏見，提出了新的語言評估工具[8]。也有學者對教師教學中的同行評價進行了相關研究，如科羅拉多大學健康科學中心教授漢森從醫(yī)藥專業(yè)教學的角度，設計了同行評價程序，旨在發(fā)展教師教學技能的臨床督導模式[9]。國內有關學者從伯克利教師教學評價政策、評價指標、評價方式和評價主體入手進行了解讀說明[10]，還將密歇根與南京大學的教師教學評價目的、評價主體與內容進行了簡單比較[11]。雖然這些研究為開展教學評價研究打下了良好基礎，但只涉及教學評價的個別方面，未能完整系統(tǒng)地展現評價體系現狀，并且只是停留在對單一大學的介紹分析上，目前尚未發(fā)現有關兩所公立大學的比較研究。因此，本文將對伯克利與密歇根的教學評價體系展開比較分析，以期為我國一流大學教學評價體系的構建提供一定借鑒。

二、伯克利與密歇根教師

教學評價體系的比較

伯克利與密歇根的人才培養(yǎng)質量能夠得到廣泛認可，與其教學評價體系所發(fā)揮的重要作用密不可分。本文將教學評價目的、評價標準、評價服務機構、評價方式、評價內容與評價結果應用作為教學評價體系的框架，結合《加州大學學術人員手冊》（University of California Academic Personnel Manual，以下簡稱《學術人員手冊》）與《密歇根大學教師手冊》（The University of Michigan Faculty Handbook，以下簡稱《教師手冊》）的內容，對兩校教學評價體系進行比較，以得出兩校的異同之處與各自的優(yōu)勢所在。

（一）評價目的

《學術人員手冊》的第二部分“任用與晉升”中明確指出，評審委員會根據教師在教學、研究和其他創(chuàng)造性工作、專業(yè)活動、大學和公共服務方面的表現對其進行評價[12]?？梢?，高質量的教學是教師任命、晉升的基本標準。伯克利在其《教學評價政策：晉升》（Policy for Evaluation of Teaching—for Advancement and Promotion）中也提到，卓越的教學與研究是相輔相成的，這兩方面是教師的基本職責。可見，教師晉升取決于教師在教學與研究領域的卓越表現[13]，伯克利教學評價的目的是為教師的人事決策提供依據。

對于有關教師任命與晉升的標準，《教師手冊》提到，不管是在本科還是研究生階段，教師的教學能力是其任命或晉升的基本條件之一。而教學評價可以幫助教師提高其課堂表現，并為學校決定教師任命、晉升、任期、工資、獎勵等方面提供信息，同時也為幫助學生選擇課程提供信息。[14]

可見，兩所高校的教學評價都通過規(guī)章制度明確教學評價的重要性，并表明教學評價與教師的人事決策、評優(yōu)獎勵相關聯(lián)，同時，密歇根著重強調評價也旨在提高教師的教學質量。

（二）評價標準

《教學評價政策：晉升》中提出了教學評價的七項標準，如表1所示。七項標準貫穿教學的全過程，涵蓋了“課程設計”“教師自身專業(yè)素養(yǎng)”“教師教學技巧”“教師對學生的指導與建議”四個方面。這七項標準是伯克利教學委員會提出的教師教學評價的基本參考標準與依據。

密歇根在其《教師手冊》中也提出了適用用教學評價的七項標準，從教師的經驗、學科知識、演講技巧、學生興趣、激發(fā)學生思維的能力、合作能力、對教學的熱情投入方面對教師的教學進行評價。教師作為學生的指導者和朋友，其責任應適當超出教室范圍，延伸到學生學習生活的其他方面，教師還應擔負起在院系內外發(fā)起和改進教育方法的責任。[16]

對比發(fā)現，兩校在教學評價標準中的共同之處在于都涉及對教師自身專業(yè)素養(yǎng)，授課能力，對學生獨立思考、創(chuàng)造思維的激發(fā)能力及對教學的熱情投入方面的評價。不同之處在于伯克利的評價標準更加系統(tǒng)，圍繞課程、教師、教學與對學生的指導幫助四個維度進行評價，覆蓋面廣;而密歇根的評價標準主要集中于對教師自身能力的評價，缺乏對課程設計及教師為學生所作貢獻的評價。

（三）評價服務機構

伯克利教學與學習中心（Center for Teaching and Learning， CTL）的使命是通過與教師合作，激發(fā)、豐富與創(chuàng)新伯克利的教學實踐并追求卓越教學[17]。為實現這一使命，CTL提供了從科目到課程的教學與評價的專業(yè)知識。如與院系合作推進在課程、教學、評價中的最佳實踐，向教師分享以學生為中心、以結果為導向的教學方法知識，向教師提供有關教學的專業(yè)知識等，以幫助其提高教學質量。CTL通過咨詢、座談會/工作坊的形式向教師提供教學幫助與評價。就咨詢而言，CTL提供了課程層面的咨詢（Course-level Consultations）與項目層面的咨詢（Program-level Consultations）。CTL在咨詢過程中，通過進行課堂教學觀察，對教師的課堂教學效果做出評價;幫助教師重新審查和修改其教學大綱的學習目標、協(xié)調學習與教學;從學生那里獲得有關課程和學習體驗的反饋;通過提供有關教學專題的系列研討會以促進教師學習并改進教學方法，進而提高教學質量。

1962年，密歇根學習與教學研究中心（Center for Research on Learning and Teaching，CRLT）成立，這是美國首個教學中心[18]。CRLT的使命是促進密歇根各學院的教學卓越與創(chuàng)新，并致力于支持和促進基于證據的學習和教學實踐，以及校園所有任課教師的專業(yè)發(fā)展[19]。CRLT提供有關中期學生反饋、課程規(guī)劃、教學策略、教學技術咨詢、測驗和評分、學生評價、教學理念等方面的教學咨詢，幫助教師就課程修訂、教學技術的使用、課堂教學、學生學習情況等方面進行評價，以促進教師專業(yè)發(fā)展。同時，CRLT也會為副院長、系主任、教授、博士后學者和研究生舉辦全校范圍的研討會和定向活動，為教師及研究生助教就有效教授多樣化學生的教學方法提供咨詢與舉辦研討會，體現了對學生個體差異的尊重與支持，可以幫助教師構建高效合理的教學課堂。

可見，兩校都設置了專門的教學中心以促進教師追求卓越教學與創(chuàng)新，并都旨在通過提供教學咨詢與舉辦研討會的形式為教師教學提供評價、建議與幫助。CTL與CRLT都會提供有關課程規(guī)劃、課堂教學效果及學生反饋三方面的咨詢服務，充分圍繞課程—教師—學生三個主體進行評價，體現了評價的全面性與科學性。

（四）評價方式

目前，美國大學普遍采用學生評教、同行評價、教師自評的教學評價模式[20]，伯克利與密歇根在此基礎上也形成了各自的評價方式體系（見表2）。

伯克利主要采用五種評價方式。一是學生評教，評教的學生包括在校生和畢業(yè)生。在校生可以通過中期反饋與期末評價的方式對教師的溝通能力、教師課程準備程度和水平、教師利用課堂時間的效率、教師對學生在課程中可能遇到的問題的敏感性與反應程度、工作量等進行評價[21];畢業(yè)生可以對教師教學的長期效果進行評價，如教師的課程為學生今后在該學科進一步的學習或工作做好準備所起到的作用[22]。學生評教一般采用定量與定性相結合的方式對教師的整體教學效果及表現進行打分描述，系主任會與評分明顯低于院系規(guī)定的教師會面，并告知CTL，向教師提供教學改進建議[23]。二是同行評價，幫助教師反思自己的教學質量并予以改進[24]。評價前，教師會填寫預審表格，告知同行評審其課程的學習目標、學生動態(tài)等信息;評價過程中，同行評審應當盡量避免影響教學過程，通過觀察課堂，準確記錄教師表現、課堂參與度等信息;課程結束后，同行評審應與教師進行討論，及時反饋對該門課的印象并向教師提出改進建議等[25]。三是教師自評，教師可以就自己的教學理念、目標、策略、方法等信息進行總結陳述。四是系主任評價，系主任是各個院系教學評價的主要負責人，院系的教學評價實施程序由系主任負責并對教師作出總結性評價。系主任需要根據院系具體情況考慮采用何種教學評價方式，并將得到的評價結果及時反饋給教師，并與CTL協(xié)作幫助教師改進教學。五是教學檔案（teaching dossier）評價，包括總結教師教學的院系信函、部門特設委員會報告、教師教學聲明、教學課程概述、學生研究方向概述、同行評價、學生評教等評價項目。[26]

密歇根大學主要采用四種評價方式。一是學生評教，包括中期反饋與期末評價。中期反饋是通過小組討論、問卷調查進行評價信息的收集。教師安排一位CRLT顧問到班級進行觀察，在距課程結束還有25分鐘時，教師離開教室，由顧問負責把班級分成4或5人一組，進行小組討論。每組會收到一份問卷，問卷問題包括“這門課的優(yōu)點主要是什么？”“在課程中教師可以做出什么改變來幫助你學習？”等，小組成員共同討論這些問題，然后與全班同學分享他們的回答，顧問會整理并記錄學生們的回答以向教師反饋[27]。二是同行評價，同行評價比學生更具有專業(yè)領域的認識，可以就教師在該學科領域的知識素養(yǎng)、課程材料的創(chuàng)新程度、適當的嚴格程度以及對課程教學或課程開發(fā)的貢獻進行評價。經驗豐富的同行可以為任課教師提供重要的視角，為教師從課程材料的準備到課堂教學提供改進意見[28]。三是教師自評，教師的教育哲學與理念對其職業(yè)發(fā)展有很大的影響，因此密歇根十分重視對教師的教育哲學與理念的培養(yǎng)，要求教師通過撰寫自我反思陳述、教學日志、教學與課程檔案的形式進行自我評價與提升。四是觀看教學錄像帶評價，密歇根認為這是對教師教學最有幫助的反饋形式之一。CRLT的咨詢師可以幫助教師進行課堂教學錄像，并與教師一起觀看教學錄像帶，在此過程中會為教師提供有關改進教學方法的討論與咨詢，從而改進教師教學。

本文通過總結伯克利與密歇根兩校在教師教學評價體系方面的特點，結合我國大學評價體系的現狀，為我國大學教師評價模式提出如下借鑒。

（一）形成性評價與發(fā)展性評價相結合

國內大學之前普遍采用獎懲性評價模式[37]。如在《上海交通大學教師考核評價指導意見》中提到考核評價原則應堅持發(fā)展性評價與獎懲性評價相結合[38]，而伯克利與密歇根則主要采用形成性評價與發(fā)展性評價，注重中期學生反饋與教師教學能力的提高，評價目的不是為了懲罰而是促進教師教學的發(fā)展。由此，應采用形成性評價與發(fā)展性評價相結合的評價模式，一方面注重對教學過程中的連續(xù)反饋，幫助教師及時發(fā)現教學過程的問題并盡快改進;另一方面要求學校在制定相關評價制度時不應將教學評價的結果僅作為獎懲的依據，而更應該關注教師教學能力的提升與發(fā)展，實現提高教學質量的目的。

（二）評價內容應更具靈活性、廣泛性

學者提出我國大學目前的教學評價標準具有片面性，注重課堂教學，忽視師生課外教學和學習活動[39]，如南京大學的《課堂教學測評》中指出，學生評教的主要內容為教師課堂教學中涉及的教學態(tài)度、教學內容、教學方法、教學技能、教學效果五個方面[40]。而伯克利與密歇根的教學評價內容不僅包括教師的課堂教學，還涉及到課前、課后教師為教學所作出的貢獻、課程設計、學生學習情況等領域，評價內容更為多樣。同時，不同的評價主體的評價側重點也有所區(qū)別，體現了靈活性與差異性。為此大學應該根據課程、評價主體的差異而采用不同的評價內容，使其更為靈活，以滿足多樣化的教學需要。

（三）以院系為主導，充分發(fā)揮教學發(fā)展中心的作用

國內大學主要實行自上而下的教學評價機制，忽視了專家、學者、教師、學生在教學評價中的作用及其主動性[41]。如在上海師范大學，教學評價主要由學校主導評價工作[42]。反觀伯克利與密歇根，其教學評價的實施主要通過院系進行，并輔以CTL與CRLT的支持協(xié)助，充分發(fā)揮了教學評價與咨詢服務的作用。為此，我國大學應該以院系為主導進行教學評價，同時教學發(fā)展中心應充分履行教學評價與咨詢的職能，更好地服務教師、服務教學。

（四）評價方式與評價主體多樣化

在我國，教學質量評價主體缺乏廣泛的參與性，學生評價得不到應有的重視，學校出于種種原因對“學評教”的結果多以非公開化的方式處理，使得“學評教”的地位走向形式化和邊緣化;教師也多以形式化的語言、工作匯報的形式進行自我評價[43]。而伯克利與密歇根卻十分重視學生評教與教師自評，不僅有期末終結性評價，而且有中期反饋，同時為教師建立教學檔案，以促進教師教學能力的發(fā)展。我國大學應該積極實施多種評價方式，發(fā)揮學生、教師同行、督導員、院系領導等主體的評價作用，加強評價主體的主人翁意識，從而幫助教師獲取來自不同主體的建議并及時改進，實現教學質量的提高。

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編輯 王亭亭 ? 校對 呂伊雯