CBL教學對內(nèi)分泌住院醫(yī)師規(guī)范化培訓的效果分析

王茜 張琳 章瑩 廖鑫 唐洪波

相比于其他專業(yè)，醫(yī)學生不光需要理論知識，其臨床能力、臨床操作技能、醫(yī)患溝通能力及人文關(guān)懷能力是不可或缺的，而對于剛畢業(yè)的醫(yī)學生，這些方面都比較薄弱，所以住院醫(yī)師規(guī)范化培訓應(yīng)運而生。規(guī)培是醫(yī)學生向臨床醫(yī)生過渡的重要過程，在醫(yī)學教育中起著承前啟后的作用。內(nèi)分泌由于其疾病表現(xiàn)復雜多變，且有較強的實踐性和應(yīng)用性，使得學生即使已學習理論知識，但仍難以更好的運用，從而成為臨床教學的難點。相比于傳統(tǒng)的“填鴨式”的教學，高等醫(yī)學教學中新提出的一種教學模式，即CBL 教學法，具有“以病例為先導，以問題為基礎(chǔ)，以學生為主體，以教師為主導”的特點，能更好的讓規(guī)培生將理論知識運用在臨床工作中。本研究旨在探索CBL教學在內(nèi)分泌住院醫(yī)師規(guī)范化培訓中的應(yīng)用及效果[1]。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2018 年10 月—2019 年9 月于遵義醫(yī)科大學附屬醫(yī)院內(nèi)分泌科進行住院醫(yī)師規(guī)范化培訓輪轉(zhuǎn)的166名住培生為調(diào)查對象。隨機分為兩組，對照組（86 人）采用LBL 傳統(tǒng)教學法（lecturebased learning，LBL）帶教，其中男性46 人，女性40 人，平均年齡（24.5±1.1）歲，實驗組（80 人）采用CBL 教學法帶教，男性42 人，女性38 人，平均年齡（24.8±0.9）歲。對照組與實驗組均以相同的教材為理論教學依據(jù)，對照組在校內(nèi)科成績?yōu)椋?1.3±3.4）分，實驗組在校內(nèi)科成績?yōu)椋?0.9±3.1）分，兩組一般資料經(jīng)統(tǒng)計學處理后差異均無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。兩組住培生除帶教方法不同外，在規(guī)培專業(yè)、授課教師、課本教材、教學大綱、教學學時及輪轉(zhuǎn)時間等方面完全相同，具有可比性。

1.2 研究方法

1.2.1 對照組采用LBL 傳統(tǒng)教學法 即講授法，由帶教教師講授內(nèi)分泌科常見病理論內(nèi)容，住培生到病房對該病種患者進行問診、查體，查看化驗資料。

1.2.2 實驗組采用CBL 教學法 帶教老師選擇內(nèi)分泌科常見病為典型病例，提出相關(guān)問題，并將資料提前1 周前發(fā)放給住培生。住培生一周內(nèi)通過閱讀病例，查閱資料及文獻，提出待解決的問題，并以4～5 人為小組，完成病史采集、查體及收集輔助檢查，做出診斷及依據(jù)，進行鑒別診斷，提出診療計劃、預后等。1 周后返回科室進行討論總結(jié)及帶教老師解答相關(guān)問題。

1.3 評價方法

住培生在出科前進行出科考試，包括理論考試（50%）和臨床操作考試（50%），以及對授課方式滿意度調(diào)查。

1.4 統(tǒng)計學方法

2 結(jié)果

2.1 出科考試成績

對照組與實驗組采用相同的筆試題內(nèi)容，臨床技能的考核方法與內(nèi)容均一致，均采用盲法評分，且標準一致，均采用百分制。通過比較對照組與實驗組出科理論成績，實驗組住培生理論及臨床試驗考試成績比對照組均明顯升高，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組出科考試成績比較（分，）

表1 兩組出科考試成績比較（分，）

2.2 教學方法滿意度調(diào)查

接受CBL 教學法的實驗組其滿意度（92.50%）明顯高于接受傳統(tǒng)教學法對照組的滿意度（72.09%），見表2。

表2 兩組教學方法滿意度比較

3 討論

人體是一個整體，在疾病發(fā)生發(fā)展過程中，各系統(tǒng)都不是完全獨立的，而內(nèi)分泌滲透入其他各個學科中，與其他學科聯(lián)系緊密[2]。在理論學習期間，內(nèi)分泌體系知識點繁雜，大學期間醫(yī)學生在學習時會感到抽象、難懂，學習過程中缺乏趣味性，且相比心血管系統(tǒng)、消化系統(tǒng)等內(nèi)容，理論授課課時也相對較少，所以會導致學生對這部分內(nèi)容吸收效果差，老師教學任務(wù)重[3]。在實習期間，由于實習時間較短，帶教教師專業(yè)特色不同，實習期間學生接觸患者的數(shù)量及病種有限，且病房內(nèi)主要以“糖尿病、甲亢”患者為主，學生對內(nèi)分泌系統(tǒng)其他疾病，比如：尿崩癥、腎上腺皮質(zhì)功能減退癥等內(nèi)分泌疑難病種接觸少，以至于這部分內(nèi)容停留在學生腦里只是一些文字。所以，通過規(guī)范化的培訓傳授內(nèi)分泌科理論知識和操作技能，是培養(yǎng)內(nèi)分泌科優(yōu)秀臨床醫(yī)師的重要途徑[4-6]。

相比于在校醫(yī)學生，雖然住院醫(yī)師規(guī)范化培訓生具備更為全面的專業(yè)理論知識、部分專業(yè)技能和粗淺臨床思維能力，但是其自主學習能力和獨立解決問題能力仍薄弱，這不利于他們在臨床中形成良好的臨床思維[7]。目前臨床教學中，對于規(guī)培生教學模式仍以傳統(tǒng)教學法為主，僅僅只跟著帶教老師去收治患者，認識疾病，在面對患者病痛及認識疾病時，不能將自己的臨床思維貫穿于整個過程。傳統(tǒng)教學法是以課堂講授作為主要教學活動，忽視了對學生自主學習能力的培養(yǎng)，使學生學習積極性不高，僅機械化的接受帶教老師口頭上的灌輸，照本宣科式或PBL（problem-based learning）的教學方法，“填鴨式”的接受知識，導致對知識點“記得快但忘得也快”，而最終再收治同類疾病患者時仍表現(xiàn)為一籌莫展，診斷、治療上仍無從下手，對在課堂上所學的理論基礎(chǔ)知識不能活學活用，出現(xiàn)醫(yī)學生到醫(yī)生角色轉(zhuǎn)換障礙[8]。并且在臨床工作中，如何通過交流能使患者更好地配合診療活動并建立良好的醫(yī)患關(guān)系，取得患者信任，這是書本上不能涉及的，但是卻是在臨床工作中不可缺少的一部分。

CBL 教學法則是一種將典型案例按照教學情境進行綜合運用的教學模式，該教學模式的應(yīng)用能夠讓學生感受到真實的醫(yī)學診療環(huán)境，從而提升學生的實踐能力[9]。將CBL 教學模式運用在對規(guī)培生的帶教中，讓規(guī)培生轉(zhuǎn)變角色，直面患者的病癥，以病例作為先導，帶著問題去認識病種，讓其自主解決臨床問題從而獲取臨床知識和技能[10]。CBL 教學法需要規(guī)培生帶著問題在前期仔細看書及查閱文獻，得出初步診斷、制定診治計劃，在這個過程中，不僅提高了規(guī)培生獨立思考和分析、解決問題的能力，同時也增加了他們的臨床實踐能力。CBL 教學方法能很好地將理論知識與臨床病例結(jié)合起來，能加強住培生對復雜、抽象、難以理解的理論知識的記憶，促進對知識的理解[11]，而不僅限于紙上談兵，真正以臨床典型病例為模板，模擬臨床環(huán)境，學生彼此模仿病例，通過運用所掌握的知識，即學會了如何詢問病情、收集病史、分析疾病、診斷治療[12]，所以，在輪轉(zhuǎn)內(nèi)分泌科時，針對難以記憶的理論及相應(yīng)的臨床知識時，CBL 教學方法能更順利、熟練的記憶及掌握理論知識點。本研究中實驗組采用CBL 教學模式進行帶教，這部分住培生在出科考試時其理論成績及臨床操作成績均高于采用傳統(tǒng)法帶教的規(guī)培生，且差異具有統(tǒng)計學意思，佐證了在內(nèi)分泌科采用CBL 教學法帶教住培生能提高其理論知識的掌握及臨床操作的能力。

本研究在進行完授課內(nèi)容后還對住培生進行了滿意度調(diào)查，數(shù)據(jù)顯示，接受CBL 教學的住培生中滿意度明顯高于接受傳統(tǒng)教學方法的，且通過對兩組住培生在教學活動中的主動性、積極性等表現(xiàn)來看，接受CBL 教學方法的住培生的主動性及積極性明顯高于接受傳統(tǒng)教學方法的住培生，李敏[13]、高家林等[14]的研究與本研究結(jié)論一致，說明在內(nèi)分泌住院醫(yī)師規(guī)范化培訓教學中，CBL 教學方法除了能提高住培生綜合能力基礎(chǔ)之外，也能更好的促進住培生的學習主動性，調(diào)動其自主學習的積極性，充分發(fā)揮學生的主體作用，使住培生能更積極的轉(zhuǎn)變角色，將自己更好的投入到整個臨床診療過程中，而不僅僅只是一個授人以魚的角色，真正做到了授人以漁，這對住培生成為一名合格的醫(yī)生具有促進作用[15]。

因此，CBL 教學模式在內(nèi)分泌科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓教學中，能有效提高住培生臨床思維能力，激發(fā)住培生自主學習的興趣，從而提升了教學效果。