關(guān)于地理實(shí)踐活動“五對關(guān)系”的思考

●項(xiàng)愛明 周仁富

一、“真與假”——地理實(shí)踐活動的操作定義

由于受到場地、時(shí)間、設(shè)備、安全等諸多因素的制約，在日常地理教學(xué)過程中，普遍存在著三類被教師們稱之為地理實(shí)踐活動，而實(shí)質(zhì)上是“假”的實(shí)踐活動。

一是以教師的演示操作替代學(xué)生的直接參與。如課堂教學(xué)中關(guān)于晝夜的更替現(xiàn)象、地球的公轉(zhuǎn)運(yùn)動等，往往由教師通過地球儀的演示，學(xué)生通過觀察來理解晝夜的更替、地球公轉(zhuǎn)產(chǎn)生的地理意義。由教師設(shè)計(jì)、操作的演示活動，非學(xué)生自行設(shè)計(jì)、操作、驗(yàn)證的一個(gè)活動過程，學(xué)生更多的是以“觀察者”身份在參與，沒有親身的體驗(yàn)與感悟。

二是以虛擬情境替代真實(shí)情境。在教學(xué)中最常見的就是通過視頻、動畫、圖片、文字材料等形式創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學(xué)生探討解決地理問題，其實(shí)，即便是模擬情境再逼真終歸不是真實(shí)情境，學(xué)生雖有可能“身臨其境”但并未直接參與，更無親身體驗(yàn)，這樣的活動并非真正的地理實(shí)踐，地理實(shí)踐活動的實(shí)施者、體驗(yàn)者是學(xué)生，但很多教師將此理解為是地理課堂教學(xué)中的一種實(shí)踐活動，其中比較典型的就是采用角色扮演等學(xué)習(xí)方式展開地理問題的探討，很多教師將此冠之為地理實(shí)踐。

三是以個(gè)別學(xué)生的活動參與替代全員的參與。如在課堂教學(xué)中，由學(xué)生代表上臺演示、操作，就上臺的學(xué)生而言，他們是在開展地理實(shí)踐活動，但更多未上臺的學(xué)生是以旁觀者身份參與其中，并未開展地理實(shí)踐活動。當(dāng)然在課堂教學(xué)中這樣的設(shè)計(jì)操作與活動的開展并沒有太大問題，但全員的參與是開展地理實(shí)踐活動的理想追求。

從上述現(xiàn)象可以看出，教師對地理實(shí)踐活動的理解存在很大偏差，根據(jù)對《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)》的解讀，可以將地理實(shí)踐活動的概念定義為：在地理教學(xué)活動過程中，以地理學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為宗旨，以學(xué)生的直接參與和親身體驗(yàn)感悟?yàn)闃?biāo)志，在教師的指導(dǎo)下運(yùn)用所學(xué)知識和地理工具，開展地理觀測、地理考察、地理調(diào)查、地理實(shí)驗(yàn)、地理制作等，在真實(shí)情景中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，從而使學(xué)生具備活動策劃、實(shí)施等行動能力的一種學(xué)習(xí)活動。

二、“虛與實(shí)”——地理實(shí)踐活動的操作選擇

地理實(shí)踐活動的開展不僅能達(dá)成地理理論知識的學(xué)習(xí)和應(yīng)用相結(jié)合，真正做到“知行合一”，更是地理四大核心素養(yǎng)之“地理實(shí)踐力”養(yǎng)成的重要方式和途徑。但在地理教學(xué)中“為活動而活動”的現(xiàn)象普遍存在。

一是沒必要做的活動。一方面因這些活動過于淺顯易懂，在小學(xué)或初中階段是可行的，到高中則完全沒必要浪費(fèi)時(shí)間和精力來開展這樣的地理實(shí)踐活動。如月球表面隕石坑的形成、表土裸露與植被覆蓋下的水土流失（水土保持）存在著差異等模擬實(shí)驗(yàn)（以下簡稱“水土流失實(shí)驗(yàn)”），就沒必要讓高中學(xué)生花大量的時(shí)間和精力在課堂上做。另一方面，在當(dāng)前的經(jīng)濟(jì)技術(shù)條件下，獲取資料和信息的方法和途徑更多樣、更快捷準(zhǔn)確，很多活動的開展也沒有必要。如對某地地形的測繪，利用行圖APP就可以解決。

二是沒法做的活動。主要是指在理論上可行但實(shí)際操作過程難以掌控變量的活動，尤其是地理實(shí)驗(yàn)，因其變量的難控、時(shí)空尺度的局限等，很難通過一個(gè)小實(shí)驗(yàn)很好地說明其中的道理或原理。如為驗(yàn)證地轉(zhuǎn)偏向力對水平運(yùn)動物體的影響，通過水槽的放水來察看水流的旋轉(zhuǎn)方向，進(jìn)而說明地轉(zhuǎn)偏向力的存在及其對水平運(yùn)動的影響。這樣的實(shí)驗(yàn)缺乏嚴(yán)謹(jǐn)與科學(xué)，水槽表面大氣微弱的變化、出水口形態(tài)的細(xì)微差異等，都有可能引起水流旋轉(zhuǎn)方向發(fā)生變化。

三、“深與淺”——地理實(shí)踐活動的思維品質(zhì)

地理實(shí)踐活動的深淺主要是指其中所蘊(yùn)含的思維度，即在整個(gè)實(shí)踐過程中，不論是方案的設(shè)計(jì)，還是活動的實(shí)施，到最后活動成果的匯報(bào)交流，必須考量其中所蘊(yùn)含的思維品質(zhì)。

一是活動方案設(shè)計(jì)過程中的思維度。在教師的指導(dǎo)下，由學(xué)生自主設(shè)計(jì)、修改、驗(yàn)證活動方案，更有利于學(xué)生活動策劃、實(shí)施等行動能力的培養(yǎng)與提高。如“水土流失實(shí)驗(yàn)”，通過不同變量的控制，如地面狀況（草被、沙子、碎石等）、地面坡度、降水量大小及強(qiáng)度的不同等，來測定泥沙量的不同。這既符合高中生的認(rèn)知規(guī)律和知識水平，也能更好地幫助學(xué)生理解地表徑流、下滲、地下徑流與泥沙量間的關(guān)系。

二是活動實(shí)施過程中的思維度。一方面表現(xiàn)為學(xué)生對觀測、調(diào)查對象的關(guān)注點(diǎn)的不同而造成思維度的不同。如在進(jìn)行農(nóng)業(yè)調(diào)查過程中，淺層次的學(xué)生可能興趣點(diǎn)在于認(rèn)識了幾種農(nóng)作物，而深層次的學(xué)生更為關(guān)注種植該種農(nóng)作物背后所折射出的問題，如種植的條件如何？收益怎樣？如何才能更好地發(fā)展等。另一方面表現(xiàn)為學(xué)生能否關(guān)注實(shí)施過程中出現(xiàn)的一些“生成性問題”，進(jìn)而對當(dāng)初的活動方案進(jìn)行及時(shí)、科學(xué)的修改調(diào)整。在地理實(shí)踐過程中學(xué)生發(fā)現(xiàn)新問題、提出新問題這點(diǎn)難能可貴。如在“模擬溫室效應(yīng)實(shí)驗(yàn)”過程中，最終測得兩個(gè)玻璃瓶的溫度變化并無明顯差異，有學(xué)生就提出是否因?yàn)椴Ａ康娜莘e太小，二氧化碳的量太少，如果采用更大的氣球來做結(jié)果又會如何？

三是活動成果匯報(bào)過程中的思維度。地理實(shí)踐能力的提高伴隨著學(xué)生思維度的拓展，思維度的拓展能幫助學(xué)生更多角度、更高層次地看待問題。如“模擬溫室效應(yīng)實(shí)驗(yàn)”，學(xué)生通過對數(shù)據(jù)的分析處理，從升溫過程與陰影下的降溫過程中，驗(yàn)證出“二氧化碳?xì)怏w球吸收的輻射量更多”這一結(jié)論，表明二氧化碳吸收的熱量多、釋放的熱量也多。這對地表而言，能起到一定的保溫作用，進(jìn)而可說明“二氧化碳相對是一種溫室氣體”。但是，通過對起點(diǎn)溫度相同情況下降溫過程的測量，發(fā)現(xiàn)二氧化碳?xì)怏w球的溫度變化和空氣氣球的溫度變化相差無異，這主要是因?qū)嶒?yàn)條件的限制，用兩個(gè)直徑為兩米的氣球來做實(shí)驗(yàn)，它很難模擬巨厚的大氣層對地表的保溫作用，所以，通過該實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)與操作，學(xué)生最終提出“該實(shí)驗(yàn)難以模擬溫室效應(yīng)這一過程”的結(jié)論。

四、“動與靜”——地理實(shí)踐活動的參與方式

地理實(shí)踐是一個(gè)復(fù)雜的、系統(tǒng)的活動過程，既需要學(xué)生的“動”——行動，也需要學(xué)生的“靜”——思考，“動如脫兔，靜如處子”是學(xué)生活動的理想狀態(tài)。

在實(shí)踐活動中，有三類學(xué)生普遍存在，一是“活動家”，即部分學(xué)生活動熱情高昂，動手操作積極，行動活躍，但在前期相關(guān)信息的收集整理、方案的設(shè)計(jì)，到后期活動結(jié)果的梳理分析，則參與度不高。二是“思想家”，即部分學(xué)生能精心準(zhǔn)備、靜心觀察，但不愿或不敢動手，尤其是在地理調(diào)查訪問、地理實(shí)驗(yàn)操作上，怕與人交流、怕操作失誤等，淪為活動的幕后觀察者。三是“旁觀者”，在整個(gè)活動過程中，他們總是站在隊(duì)伍的外圍，游離于實(shí)踐活動的邊緣。參與度高的學(xué)生從相關(guān)基礎(chǔ)知識的準(zhǔn)備、相關(guān)資料的收集就開始積極主動地參與其中，商討活動方案，策劃活動的實(shí)施，直至最后進(jìn)行活動成果的匯報(bào)。而參與度低的學(xué)生，只是為了完成課程任務(wù)而被動地“參與”其中，沒有相關(guān)的知識準(zhǔn)備和后續(xù)的分析思考。最終，在活動策劃、實(shí)施等行動能力上存在很大差異。這就需要教師在地理實(shí)踐活動的方案設(shè)計(jì)、小組分工、組織實(shí)施、活動評價(jià)等各個(gè)環(huán)節(jié)加強(qiáng)引導(dǎo)與督促，以期能全員參與、全情投入，使地理實(shí)踐活動效益最大化。

五、“好與差”——地理實(shí)踐活動的評價(jià)分層

地理實(shí)踐力的具體表現(xiàn)主要有三部分內(nèi)容：一是能夠用觀察、調(diào)查等方法收集和處理地理信息，有發(fā)現(xiàn)問題、探索問題的興趣；二是能夠與他人合作設(shè)計(jì)地理實(shí)踐活動的方案，獨(dú)立思考并選擇合適的地理工具；三是能夠?qū)嵤┗顒臃桨?，主動從體驗(yàn)和反思中學(xué)習(xí)，實(shí)事求是，有克服困難的勇氣和方法。根據(jù)地理實(shí)踐力的三大表現(xiàn)，可以將學(xué)生的實(shí)踐活動劃分為四個(gè)水平（表1）。

如在“模擬溫室效應(yīng)實(shí)驗(yàn)”中，參與實(shí)踐活動的學(xué)生，大多數(shù)能達(dá)到水平一、二，能夠?qū)Χ趸疾Ａ亢推胀úＡ窟M(jìn)行初步的觀察和調(diào)查，對變化的數(shù)據(jù)進(jìn)行記錄和統(tǒng)計(jì)，在實(shí)驗(yàn)過程中能夠提出自己的疑惑和解釋發(fā)生的現(xiàn)象，會使用相關(guān)儀器檢測溫度變化，在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行反思，能夠理解和接受實(shí)驗(yàn)原理和實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，并給出合理的解釋，有勇氣和興趣解決問題。極少數(shù)學(xué)生能夠達(dá)到水平三的層次。因受制于興趣、時(shí)間等諸多因素，很少的學(xué)生能夠達(dá)到主動調(diào)查、探索、合作和反思的程度。

表1 實(shí)踐活動水平劃分

綜上所述，在地理實(shí)踐活動開展之初，首先需要厘定該活動是否是學(xué)生直接參與和親身體驗(yàn)的一項(xiàng)地理實(shí)踐活動，然后在活動過程中需正確處理好“虛實(shí)、深淺、動靜、好差”這幾對關(guān)系，它們決定了實(shí)踐活動開展質(zhì)量的高低，也將直接影響到學(xué)生行動意識、行動能力和求真求實(shí)科學(xué)態(tài)度的培養(yǎng)。