教師“走課”，讓深度教研變?yōu)楣ぷ鞒B(tài)

鐘櫻

四川省成都市金沙小學是一所普通小區(qū)配套小學，以“建設一所有文化的新學?！睘樽非?，快速發(fā)展成當?shù)氐膬?yōu)質(zhì)名校。但是，隨著學校規(guī)模的數(shù)倍擴大，成熟型教師的數(shù)量卻成了發(fā)展瓶頸。近300位教師，平均年齡32歲，入職不足3年的教師100余人，占到36%。如何盡快建設一支高質(zhì)量的教師隊伍？如何滿足人民群眾對優(yōu)質(zhì)教育的需求？

我們不斷探求教師專業(yè)成長的有效路徑。在歷經(jīng)了老帶新的“師徒制”、小組合作的“導師制”后，我們創(chuàng)新教師隊伍建設方式，用“走課制”喚醒教師的職業(yè)自覺，為教師隊伍建設注入新的活力。

一、教師怎樣上課背后，是學生應該怎樣學習

與“選課走班”中的“走班”不同，我們的教師“走課”（或叫“走班”）不太一樣。在我們學校，學生的班級不變、教室不換，由不同的教師輪流走進各班教室開展教學活動。

為何這樣做？學生數(shù)急劇增長與家長強烈追求優(yōu)質(zhì)教育之間的矛盾，在我們學校是有切膚之痛的。以學校語文組為例，每年送走畢業(yè)班的“老”教師只有四五名，可新招的一年級卻擴班至20多個班級，嚴重缺乏成熟型教師。僅有的幾名成熟型教師還要被分派到三個校區(qū)，從此“咫尺天涯”。學生面對的是一大批新教師，絕大多數(shù)還是應屆畢業(yè)生，沒有教學經(jīng)驗，尚未掌握學科教學的有效策略和方法，不會與學生和家長有效互動。他們每天都在眼巴巴地望著“師傅”，而“師傅”本身在課改過程中也有許多困惑，較之青年教師只是多一些經(jīng)驗而已。跟誰學、學什么、怎么學，成為所有教師專業(yè)成長的最大困惑，幫助每一位教師上好課是我們亟待解決的問題。

但是，什么樣的課是好課？這直接影響著我們教師隊伍建設的方向。

隨著課程改革的深入，到2014年，金沙小學開設了上百門“夢想教室”選修課（校本課程），各校區(qū)通過學生選課走班的方式參與其中。但是我們發(fā)現(xiàn)，走班中有不少孩子因為年齡太小會不小心走錯，個別特別糊涂的孩子還經(jīng)常找不到自己該去的教室，也有部分孩子因為沒報上“搶手”的優(yōu)質(zhì)課會故意走錯班或在別的班逗留，課堂教學效果得不到全面保障。基于教師教的困惑和學生學的問題，我們靜下心去思考：什么樣的學習內(nèi)容更有價值，什么樣的學習目標更有意義，什么樣的學習方式更利于學習目標的實現(xiàn)，以及什么樣的方式可以更好地提升學習效果。

我?guī)ьI各學科的骨干教師嘗試著組成案例研究小組，用我的特級教師工作室經(jīng)費組建了“太陽鳥”文學社，征集五六年級熱愛讀書的學生加入每周半天的“夢想教室”課程之中。我們通過讀書、管理書、推薦書來進行閱讀教學的研究。

一是讀書。內(nèi)容既包括語文學科閱讀、習作，也包括各學科共讀一本書和雙學科教師整合教學。二是管理書。讓孩子參與管理學校的開放式走廊，學著進行簡單的圖書分類，淘汰品質(zhì)差、有爭議的書籍;三是推薦書。除了負責薦書欄目的推文撰寫，我還帶領六年級的15個學生，3人一組在一二年級走課，推廣繪本閱讀。孩子們通過寫讀后感、推薦語、演課本劇、制作PPT等有了很多收獲，這種學習方式讓他們終身受益。

在這個過程中我們發(fā)現(xiàn)：每一個“走課”的教師和學生都會竭盡全力不斷改進自己的教學方式，每到一個班級，孩子們都會充滿期待，積極投入到學習中。我們在實踐中體會到：教不等于學，所有有深度的教學都必須建立在促進學生有深度的學習基礎上;教師要科學認知教與學的過程，明確教學過程的核心要素和關鍵環(huán)節(jié);掌握教學設計的基本方法和策略。

這為后來教師全員“走課”探好了路。2016年第一輪“走課”實驗在全校啟動。語、數(shù)、外等三個學科的教師按3-5人組成一個“走課”小組，由成熟教師做組長帶領大家選擇自己擅長的課堂教學在小組成員所在班級“走課”;其他各學科骨干教師選擇自己擅長的課堂教學由學科組帶頭“走課”;六年級語文組4位教師在王雪組長的帶領下實施全員、全教材“走課”。實驗組在學校專家團隊的指導下，就自己所教的教材進行了深入研究，整合教學資源，研制出“走課”計劃并實施。走課計劃包括課程內(nèi)容分配、教師分工、課時安排等方面，從而形成人員、內(nèi)容、時間、空間的有機整合，走課時首先集體研究“走課”主題，再根據(jù)自身優(yōu)勢選擇“走課”內(nèi)容，并在開學之初向孩子們預告課程，激發(fā)學生的興趣，為學習做好準備。

剛開始“走課”時，一些膽小的學生有點迷茫，實質(zhì)上是危機感。隨著“走課”的深入，他們逐漸發(fā)現(xiàn)不同老師、不同教學風格所帶來的體驗是充滿趣味的，參與第一輪實驗的孩子們說：“‘走課像流水一樣滋潤我們的心田，老師們各有各的特長，還會把其他班同學好的做法告訴我們，我們也像打了雞血一樣想要表現(xiàn)得更優(yōu)秀。過去我們是因為喜歡老師而喜歡上課，現(xiàn)在我們是因喜歡上課而喜歡學習?！焙⒆觽兤诖煌慕處熥哌M自己的教室，為學習做好積極的準備，還會對“走課”教師給出不同的評判和比較。

沒有人不想證明自己的價值，孩子們之間在比哪個班級課堂表現(xiàn)更好，教師們更是不愿意被自己的學生和同事否定。為了吸引學生，“一本經(jīng)念到底”的做法已經(jīng)行不通，要使課堂具有不可抗拒的魅力，教師得使出十八般武藝。帶頭開展全員全程“走課”的實驗組教師們說：“一學期的課程就像川劇‘變臉一樣——生、旦、凈、末、丑，樣樣來一回。在‘變之中，打破了我們對原有班級、原有學生的刻板印象，發(fā)現(xiàn)了學生身上不曾被關注的‘閃光點，對教師自身的成長也是一種促進?！?/p>

二、用機制促進教師反思與共享，讓“課”在“走”中深下去

“走課制”是學校發(fā)展過程中為學生成長和教師發(fā)展而生成的新制度，課堂教學是教師專業(yè)成長的平臺?！白哒n制”的建立就是為教師成長搭建平臺，讓每一個人成為課堂教學研究的主角，建立反思與分享的機制，找到他們的需求和動力。

“走課”不是簡單地調(diào)換上課教師，而是教師根據(jù)自己的學科、年級、教學任務，自由選擇組成3-5人的“走課組”，集體研究，分工合作，其優(yōu)勢在于，既能保證小學生安全感和歸屬感，又能讓每一個孩子享受到不同教師精心準備的優(yōu)質(zhì)教學，還能促進教師間形成互幫互學、共研共成長的學習共同體。

那么，具體是怎么走課的？

首先，集體選擇單元學習主題，確定單元學習目標，設計單元學習活動，并開展持續(xù)性評價。

接下來，組內(nèi)教師根據(jù)自己的教學優(yōu)勢選擇承擔單元學習中的“走課”任務，做好“走課”準備。每一次走課時，當班教師和當班學生4-6人做學情觀察員，填寫學情記載表，記載學生感興趣的問題、有挑戰(zhàn)的問題、太簡單的問題等，“走課”教師課后收集觀察表進行統(tǒng)計。

然后，“走課組”全體成員進行集體教研，對本次“走課”進行總結性評價，共同分析教材和學生，每走一次改進一次。

以詩歌拓展教學《李白的月》為例。第一次上課時，老師講了很多，孩子們聽得有點累，記住了詩人和詩歌，但興趣不濃，氛圍不活躍，屬于淺層次記憶階段。針對這些問題，教師進行改進。在第二次走課中，老師使用了李白的朋友圈這種方式，引入了更多那個時代的詩人以及與月相關的詩，孩子們開心起來，課堂活躍了，但對詩歌的理解不夠深入，走課教師再進行第二次改進。第三次走課時，老師引導學生對李白的兩首關于月的詩歌《靜夜思》和《峨眉山月歌》進行比較閱讀，并利用平板加強師生教學互動，教師輕松了，孩子們忙碌了，想要學習更多關于李白以及那個時期的詩歌。這樣的改進過程就是教師通過不斷研究學生、完善內(nèi)容、優(yōu)化教學設計的過程，也是教師了解學生認知特點規(guī)律、研究學科特點與本質(zhì)、正確把握教學規(guī)律的過程，教師的深度學習引領學生走向了深度學習。

教師們分享各自在“走課”過程中看到的精彩之處，相互交流各自的做法，相互提問，共同學習，有針對性的反思性問題成為專業(yè)對話的起點。一切都是為了改進課堂的教與學，不知不覺中，學校里形成了一個又一個充滿活力的專業(yè)學習體。2019年初，第一輪走課結束，實驗組教師王雪成長為市級優(yōu)秀教師、學校的語文大組長、學科課程中心主任，其他教師分別成長為區(qū)級、校級骨干教師。他們在不同的學科、不同的年級成為新的“走課”組長，僅語文大組就形成了30多個“走課”小組。

三、“走課”激發(fā)教師潛能，引發(fā)組織文化變革

“走課”的制度設計雖然好，但一開始教師們對“走課”這樣的要求還有些抵觸，感覺是增加了工作任務。每一個人每學期至少要走一課，每走一次都相當于傳統(tǒng)的“公開課”，新教師不敢上，老教師不愿上。

針對這一現(xiàn)象，學校規(guī)定在“走課”過程中，僅限于小組內(nèi)部研究，只有教師主動申請開放，行政和其他教師才能進入教室聽

課，教師們一下子就輕松了不少，行政導師也不用經(jīng)常去聽整堂課，而是用更多的精力巡查全校區(qū)的教學秩序。

隨著走課的“開展”，大家驚喜地發(fā)現(xiàn)：人人都在上“公開課”，每一個人都有拿得出手的經(jīng)過反復錘煉的經(jīng)典課例，期待在不同的班級找到成功的喜悅，打破了過去只有少部分教師上“公開課”的局面。這種為了孩子而開始的“走課”，既給了孩子更多的優(yōu)質(zhì)課堂，又給了教師更充分的選擇權，更廣闊的成長空間。教師能夠根據(jù)自身的性格特征、興趣特長，自主選擇擅長的教學內(nèi)容“走課”，教師的職業(yè)自覺被喚醒，教師的個性被解放?？梢哉f，做到了“人盡其才”“充分發(fā)展”。

學?！皩熓摇笔菫槿姹O(jiān)測學校教育教學質(zhì)量所設的部門，功能主要是指導、檢查和督促教師教育教學工作，考核教師工作情況，并依據(jù)教師實際工作情況評優(yōu)、晉級。過去，教師們常常因為未完成教學交流、課堂展示或成果發(fā)表等工作無法評優(yōu)和晉級。小組內(nèi)“走課”后，每一位教師每學期需要上交“走課”過程中的所有資料，包括教學設計、教學資源包、學生作業(yè)設計、學情觀察表，通過導師室審核存檔并將一部分經(jīng)典課例在學校課程資源中心共享，教師們隨時可以選擇使用，還可以在同學科、同年級小組間交叉“走課”。成熟課例在其他組交叉“走課”時，不再需要當班教師留守，大家互相分享各自成果，“他山之石”最大限度地減輕了教師的教學壓力，從而減輕了工作負擔?，F(xiàn)在，“導師室”的重要工作已經(jīng)演變?yōu)橹笇Ы處煂W習共同體的建立，幫助各“走課”組確定研究方向，定向追蹤實施情況，收集整理“走課”方案，建立教師課程資源庫等。

“走課”到今天，我們發(fā)現(xiàn)了許多變化：各級公開課比賽和展示活動報名的人多了起來;教師上傳的課堂教學設計和反思變得有特色、有內(nèi)容了;教師之間的工作分配協(xié)調(diào)起來更容易了;教師的職業(yè)倦怠幾乎消失了?！白哒n制”讓教師人人都成為舞臺上的主角，發(fā)現(xiàn)自我、認識自我、展現(xiàn)自我，真正了解到自己的長處和短處，越來越多的教師主動向“導師室”申請晉級。

“走課制”帶來的組織文化變革，實現(xiàn)了三個目標：一是促進教師教研方式的轉(zhuǎn)型，變學校行政管理為行政引領;二是實現(xiàn)校內(nèi)教育的高位均衡，讓每一個孩子享受到優(yōu)質(zhì)教育;三是建立起教師學習共同體，最大限度地提升了教師隊伍的整體質(zhì)量。學校的制度演變產(chǎn)生了推動學?？沙掷m(xù)發(fā)展的力量。

“走課”從形式上看不算“新”，有一點類似20世紀50年代美國學校協(xié)會發(fā)起的小隊教學，也有點像傳統(tǒng)的備課組。我們的“新”在于，我們對每一位教師的角色要求，讓組織中每一個成員都變得非常重要，缺一不可;在于我們把每一位教師走課的過程作為教師“磨課”的過程，變成全體教師和學生成長的過程;在于將一學期只有一兩次的深度教研變成了每一位教師工作的常態(tài)。“課”是教師教學水平、愛生情感的外化，上一節(jié)好課，教師的境界就會提升一層，就能從學生眼中看到自己存在的價值。

全校近300位教師人人參與，目前已形成各學科近70個“走課”小組，“走課”將全體教師裹挾進自覺教研之中，激發(fā)了教師發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力和潛能。教師工作在課堂、成長在課堂，幫助教師上好課、幫助教師通過上課而成長，體驗到作為教師的價值和尊嚴，始終是我們努力的方向。

（作者系四川省成都市金沙小學校長）

責任編輯 冀曉萍