新時代教研員的角色定位與專業(yè)發(fā)展路徑

宋萑 田士旭

2019年2月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，隨后中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《加快推進教育現(xiàn)代化實施方案（2018-2022年）》（以下簡稱《實施方案》。兩個重磅教育現(xiàn)代化文件的相繼出臺，是中國特色社會主義進入新時代，國家在教育領(lǐng)域作出的重大戰(zhàn)略部署。其中，《中國教育現(xiàn)代化2035》明確提出“建成服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教育體系、普及有質(zhì)量的學(xué)前教育、實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡的義務(wù)教育、全面普及高中階段教育”等主要發(fā)展目標，作為實現(xiàn)上述發(fā)展目標的重要力量，基礎(chǔ)教育教師隊伍的專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。兩個文件對新時代教師隊伍建設(shè)皆提出了明確要求，要“建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”“全面加強新時代教師隊伍建設(shè)”，同時也明確指出，要“加快信息化時代教育變革……利用現(xiàn)代技術(shù)加快推動人才培養(yǎng)模式改革，實現(xiàn)規(guī)模化教育與個性化培養(yǎng)的有機結(jié)合”“大力推進教育信息化。著力構(gòu)建基于信息技術(shù)的新型教育教學(xué)模式、教育服務(wù)供給方式以及教育治理新模式”。6月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，明確提出深化教育教學(xué)改革、全面提高義務(wù)教育質(zhì)量，要“發(fā)揮教研支撐作用”。在此背景下，作為基礎(chǔ)教育教師隊伍專業(yè)發(fā)展的主要指導(dǎo)力量——教研員的專業(yè)角色需要重新定位，并重構(gòu)其專業(yè)發(fā)展路徑，以滿足新時代基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的需要。

一、教研員要成為專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者

《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》針對課堂教學(xué)質(zhì)量提升，明確要求優(yōu)化教學(xué)方式，注重啟發(fā)式、互動式、探究式和情境教學(xué)，開展研究型、項目化、合作式學(xué)習(xí)，強調(diào)精準分析學(xué)情，重視差異化教學(xué)和個別化指導(dǎo)。這一系列改革方向要求教師在課堂教學(xué)中要轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)。相應(yīng)地，發(fā)揮支撐作用的教研員需要成為專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者，從學(xué)術(shù)研究、專業(yè)指導(dǎo)、課程開發(fā)、教育測評、學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)等方面發(fā)力，不斷促進和提升教師的綜合素養(yǎng)，實現(xiàn)教師有效持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。

1.學(xué)術(shù)研究

教研員是基礎(chǔ)教育教師隊伍中的“精英”，具有卓越的學(xué)科教學(xué)能力。進入新時期，隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深入，對于教研員的職責(zé)訴求不再是單純的課堂指導(dǎo)，[1]更應(yīng)充分發(fā)揮教研員學(xué)科教研的引領(lǐng)作用，通過教育教學(xué)研究來幫助教師更好地應(yīng)對教學(xué)實踐中出現(xiàn)的新挑戰(zhàn)。教研員應(yīng)該將屬于熟悉教材、安排教學(xué)程序、關(guān)注教學(xué)環(huán)節(jié)和方法、帶有就事論事的討論工作性質(zhì)的教學(xué)研究上升到關(guān)注從教學(xué)活動中概括出反映教與學(xué)基本特征的一般性命題，要從以往的經(jīng)驗型研究逐漸轉(zhuǎn)型為基于數(shù)據(jù)的實證研究，而這個過程的推進要求教研員必須具備將教育教學(xué)經(jīng)驗提煉上升為知識和理論的能力，關(guān)鍵在于其是否具有學(xué)術(shù)研究能力。[2]教研員的研究能力主要包括選題能力、文獻綜述能力、問題解決能力、理論（概念）框架建構(gòu)能力、方法使用能力、關(guān)鍵問題解決能力、論文寫作能力、研究課題的組織與實施、指導(dǎo)教師參與科研的能力等，教研員只有將這些能力與自身經(jīng)驗、學(xué)科專長和研究志趣相結(jié)合，才能有效提升自身的學(xué)術(shù)研究能力。

2.專業(yè)指導(dǎo)

在我國，絕大部分教研員都是在長期的學(xué)科教育教學(xué)實踐和研究中成長起來的，逐漸積累了大量有益的教育教學(xué)經(jīng)驗，并且儲備了較為扎實的教育理論知識，因而對于課程和教學(xué)改革中出現(xiàn)的問題具有很強的敏感性以及獨到的見解。具體而言，教研員對于學(xué)校教師的專業(yè)指導(dǎo)主要體現(xiàn)在對教研活動的指導(dǎo)上。目前，學(xué)校的教研活動主要包括備課、說課、上課、觀課、評（議）課等。因此，教研員應(yīng)該在上述教研活動中充分發(fā)揮專業(yè)指導(dǎo)作用：通過在真實課堂中的觀摩進行教學(xué)診斷;將新的教學(xué)和課程理念應(yīng)用于教育實踐中;具備善于執(zhí)教“示范課”的能力;結(jié)合個人的感受、經(jīng)驗、體悟，對教學(xué)模式相關(guān)因素進行深入研究，探究出針對“教學(xué)模式”的個體化、經(jīng)驗性、有效的“言說”，從而形成有輻射性的培訓(xùn)、指導(dǎo)和服務(wù)。[3]

3.課程開發(fā)

作為學(xué)科教研活動的組織者和引導(dǎo)者，教研員要想通過教育教學(xué)研究有效地回應(yīng)和解決實踐中出現(xiàn)的典型問題，就必須關(guān)注課程包括地方課程和校本課程的開發(fā)與實施。教研員應(yīng)該基于社會發(fā)展的歷史脈絡(luò)，結(jié)合新時代的特點，聯(lián)系學(xué)生的認知發(fā)展特點以及不同階段教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，自主開發(fā)和建設(shè)課程資源。在此過程中，教研員的課程開發(fā)能力主要表現(xiàn)在課程需求評估、課程理念厘清、課程目標設(shè)計、課程內(nèi)容選擇與組織、課程實施方法確定、課程評估機制開發(fā)等方面。

首先，在三級課程層面，教研員要引領(lǐng)國家課程的校本化實施，幫助教師深入理解課程標準，準確把握課程教材的育人價值，同時引領(lǐng)地方課程和校本課程建設(shè)，建立優(yōu)質(zhì)課程資源共享機制，幫助學(xué)校根據(jù)自身實際開發(fā)、實施特色課程，提高課程建設(shè)能力。[4]此外，要有意識地將現(xiàn)代信息技術(shù)如大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實等應(yīng)用于課程資源的開發(fā)和整合中，使課程開發(fā)充分體現(xiàn)新時代的信息化特征。

其次，在教師專業(yè)發(fā)展課程層面，教研員應(yīng)充分發(fā)揮自己的學(xué)科專長，積極調(diào)動自己的專業(yè)資源，為學(xué)校教師應(yīng)對新時期教育教學(xué)的變革和挑戰(zhàn)提供專業(yè)支撐，搭建成長平臺。

4.教育測評

在實踐中，如何不斷優(yōu)化和改進教師的教育教學(xué)？其中一個重要方式是定期對學(xué)生的相關(guān)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，如過程性數(shù)據(jù)和結(jié)果性數(shù)據(jù)進行及時收集與分析。進入新時代以來，隨著基礎(chǔ)教育改革的不斷深入，這些測評數(shù)據(jù)對于教學(xué)的支持不僅僅是從診斷性評價走向過程性評價，更重要的是可使教學(xué)從基于經(jīng)驗走向基于實證數(shù)據(jù)的分析和調(diào)整，使教學(xué)設(shè)計與實施過程更精準、更具科學(xué)性。利用教育測評數(shù)據(jù)確定學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)起點，設(shè)計可量化的學(xué)習(xí)目標，選擇適合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)內(nèi)容，準確評價教學(xué)質(zhì)量，及時進行個性化學(xué)習(xí)分析與反饋的教學(xué)設(shè)計優(yōu)化方案。[5]

目前，教研員承擔(dān)各個學(xué)科領(lǐng)域的各級各類教育測量和評價工具的開發(fā)，其中最為突出的是學(xué)科測試卷的設(shè)計。作為檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)狀況及考量教師授課狀況的重要工具，公平性應(yīng)作為試卷設(shè)計的基本標準，操作性應(yīng)作為試題設(shè)計的基本準則，一道目標明確、設(shè)計合理的試題應(yīng)在信度、效度、難度和區(qū)分度等指標上都達到科學(xué)的標準。

5.學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)

在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，越來越多的學(xué)者從關(guān)注教師培訓(xùn)、教師發(fā)展轉(zhuǎn)移到關(guān)注教師學(xué)習(xí)，強調(diào)教師作為學(xué)習(xí)的主體，應(yīng)不斷實現(xiàn)自我發(fā)展和自我成長。因此，教研員作為支持教師成長的重要力量，必須關(guān)注教師的學(xué)習(xí)。在此，學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)既包括領(lǐng)導(dǎo)教師學(xué)習(xí)，同時也包含領(lǐng)導(dǎo)教師引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

一是領(lǐng)導(dǎo)教師學(xué)習(xí)。教研員肩負著引領(lǐng)教師群體發(fā)展和教育創(chuàng)新的重任，是政策期待的領(lǐng)袖教師，是教師學(xué)習(xí)中的領(lǐng)導(dǎo)者。[6]為此，教研員要承擔(dān)以下職責(zé)：設(shè)定共同學(xué)習(xí)目標，建立教師學(xué)習(xí)愿景;精心設(shè)計與組織教師學(xué)習(xí)活動;依托自身社會資本，拓展優(yōu)質(zhì)的教師學(xué)習(xí)資源;積極營造和搭建教師學(xué)習(xí)環(huán)境;創(chuàng)設(shè)教師學(xué)習(xí)共同體;引領(lǐng)教師建設(shè)實踐知識庫;促進教師邊界學(xué)習(xí)與行動理論構(gòu)建。由于教師學(xué)習(xí)是一種成人學(xué)習(xí)，按照社會文化學(xué)習(xí)觀的觀點，它是基于社會互動而進行意義建構(gòu)的活動，[7]教研員在教師學(xué)習(xí)中要發(fā)揮引領(lǐng)方向、創(chuàng)設(shè)環(huán)境、孕育文化的作用，而且要在實踐與理論之間搭建溝通橋梁，引領(lǐng)教師不斷學(xué)習(xí)與再建構(gòu)。

二是領(lǐng)導(dǎo)教師引領(lǐng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。要引領(lǐng)教師關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)，教研員要成為學(xué)生學(xué)習(xí)的領(lǐng)導(dǎo)者。首先，教研員要引領(lǐng)學(xué)校和教師關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助教師發(fā)展支持學(xué)生學(xué)習(xí)的意識和能力;其次，要引導(dǎo)教師基于學(xué)生學(xué)習(xí)來設(shè)計教學(xué)，指導(dǎo)教師營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和建立課堂學(xué)習(xí)共同體;再次，要開展并支持教師開展為學(xué)習(xí)的評估和作為學(xué)習(xí)的評估，以評估分析來反饋和改進課堂教學(xué);最后，要引領(lǐng)教師研究學(xué)生學(xué)習(xí)，不斷豐富有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)的知識和建構(gòu)個人的實踐性知識。

就目前教研員的主要工作——區(qū)域教研來說，作為學(xué)生學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者的教研員要變教研為學(xué)研，無論是教師備課還是集體觀課，都要把落腳點放到學(xué)生學(xué)習(xí)上，一方面引導(dǎo)教師基于學(xué)生學(xué)情來設(shè)計教學(xué)，關(guān)注學(xué)本課堂環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和課堂互動中的生成;另一方面要倡導(dǎo)教師基于學(xué)生學(xué)習(xí)觀察結(jié)果開展聽評課，建立以學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展證據(jù)為基礎(chǔ)的新型學(xué)研，從而不斷改進教師的教學(xué)。

二、教研員的專業(yè)發(fā)展路徑

新時代教育賦予教研員更多新角色和新職責(zé)，專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者則是其最為核心的身份主體。教研員要從傳統(tǒng)幫扶教師、開展研訓(xùn)走向引導(dǎo)和幫助教師轉(zhuǎn)變理念、變革課堂教學(xué)，這確實是一個長期發(fā)展的過程，同時也需要多元專業(yè)發(fā)展平臺來支持自身的轉(zhuǎn)型和成長。

1.建構(gòu)教研員專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展階梯、評價和提升體系

近年來，教育行政部門積極推動培訓(xùn)課程指導(dǎo)標準的研制，針對不同學(xué)科、不同學(xué)段教師構(gòu)建專業(yè)發(fā)展階梯、評價和相應(yīng)培訓(xùn)課程。教研員作為教師隊伍的重要組成部分，需要相應(yīng)的專業(yè)發(fā)展階梯、評價體系和遞進式專業(yè)發(fā)展系統(tǒng)。參照教師專業(yè)發(fā)展階梯的一般劃分，教研員亦可劃分為新任期、勝任期、專家期。

新任期是教研員剛接受工作的時期，需要逐步熟悉教研工作的各種職責(zé)任務(wù)，并開始從事教學(xué)專業(yè)指導(dǎo)、培訓(xùn)課程開發(fā)、教育教學(xué)測評、教師學(xué)習(xí)活動組織、學(xué)科教育教學(xué)研究等工作。雖然新任教研員一般都是在一線教學(xué)有著豐富教研經(jīng)驗的資深教師，但是其工作對象則要從學(xué)生轉(zhuǎn)向成人，工作方法和工作內(nèi)容都有質(zhì)的變化。因此，新任期教研員需要通過系統(tǒng)培訓(xùn)提升專業(yè)素養(yǎng)。

勝任期則是教研員已經(jīng)熟悉相關(guān)工作任務(wù)，并能很好地組織各項活動，所帶領(lǐng)的學(xué)科教師隊伍整體質(zhì)量能穩(wěn)步提升，學(xué)科教育教學(xué)質(zhì)量有顯著變化。這一時期的教研員需要通過開展自我研究、行動研究、短期培訓(xùn)課程學(xué)習(xí)、高校參訪等進一步提煉經(jīng)驗和反思提升。

專家期教研員則能對教研工作有系統(tǒng)思考和思想凝練，能在教學(xué)專業(yè)指導(dǎo)、培訓(xùn)課程開發(fā)、教育教學(xué)測評、教師學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)方面提出新思路、總結(jié)出新模式，并有相關(guān)學(xué)術(shù)研究作品出版，可以通過教研機構(gòu)-大學(xué)伙伴協(xié)作，與高校研究者共同進行教育教學(xué)研究和教師專業(yè)發(fā)展研究，將思考和思想外顯為有研究基礎(chǔ)的個人理論。

2.開發(fā)指向?qū)I(yè)領(lǐng)導(dǎo)素養(yǎng)的系列培訓(xùn)課程

當前，我國教育發(fā)展邁入新時期，教研員隊伍的角色職能理應(yīng)重新定位。同時，加強教研員隊伍建設(shè)，促進教研員自身的持續(xù)發(fā)展是新時代背景下教育改革與發(fā)展的新訴求。在此，我們嘗試建構(gòu)一套旨在培養(yǎng)教研員成為專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者的培訓(xùn)課程（見表1），以期作為教研員隊伍專業(yè)發(fā)展的一種路徑。培訓(xùn)課程將統(tǒng)整教師學(xué)術(shù)研究能力（A）、專業(yè)指導(dǎo)能力（P）、課程開發(fā)能力（P）、教育測評能力（A）和學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)能力（L）為目標，其中學(xué)術(shù)研究能力模塊為核心必修模塊，其他四個模塊為選修模塊，可根據(jù)教研員自身發(fā)展需求來選擇，從而兼顧個性差異。

學(xué)術(shù)研究能力模塊作為研修項目核心和線索，專業(yè)指導(dǎo)研究、課程開發(fā)研究、教育測評研究、學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)研究作為四大研究方向，由學(xué)員選擇其一作為研究選題，通過學(xué)術(shù)研究能力模塊課程開展專業(yè)研究。同時，專業(yè)指導(dǎo)能力、課程開發(fā)能力、教育測評能力、學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)能力等四大模塊同步穿插其中，學(xué)員根據(jù)所研究的方向選擇其中一個模塊進行學(xué)習(xí)，作為各自研究的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。

與其他教師教育者一樣，教研員的主要工作不是親自去課堂教導(dǎo)學(xué)生，而是引領(lǐng)教師更好地開展教學(xué)。其指導(dǎo)對象是成人，有別于中小學(xué)課堂中的學(xué)生，成人學(xué)習(xí)的規(guī)律和特點也與一般兒童學(xué)習(xí)不同，教研員必須了解和掌握這類知識。

同時，這一模塊化課程可以根據(jù)教研員專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)素養(yǎng)發(fā)展階梯進行分級，可基于對教研員專業(yè)發(fā)展的系統(tǒng)實證研究和發(fā)展需求分析，將五大模塊課程分為三個層級，分別對應(yīng)新任期、勝任期和專家期的教研員，并根據(jù)不同階段教研員的特點，在課程形式上實現(xiàn)從集中到開放、從單一到混合，并在勝任期和專家期階段與教研員自我研究、教研機構(gòu)-大學(xué)伙伴協(xié)作同步整合開展。

3.教研員開展自我研究

進入勝任期的教研員具有豐富的教學(xué)專業(yè)指導(dǎo)、教育教學(xué)測評、培訓(xùn)課程開發(fā)、教師學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)的經(jīng)驗，需要通過不斷反思和研究形成實踐性知識和行動理論。因此，教研員要采用自我研究的方式對自己所開展的教研活動和引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的過程進行研究，以個人工作實踐中的問題、困境、挑戰(zhàn)或興趣作為研究起點，通過教師敘事、傳記、教學(xué)日志、網(wǎng)絡(luò)博客、行動研究、教師反思和田野日記等方式收集資料，不斷檢視自己引領(lǐng)教師教研和學(xué)習(xí)的方式方法及背后的教育教學(xué)理念和理論，從而形成教師教研和學(xué)習(xí)的實踐性知識。同時，教研員要與教師一起研究課堂教學(xué)實踐和支持學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，對自己所倡導(dǎo)的教育教學(xué)理論進行實踐檢驗，與教師共同建構(gòu)教研和學(xué)習(xí)的行動理論。

4.搭建教研機構(gòu)-大學(xué)伙伴協(xié)作支持教研員的邊界學(xué)習(xí)

正如美國學(xué)者Etienne Wenger所說：如此近距離地與未知的事物、與“他者”的神秘接觸，有時會讓人感到不安、謙卑，但卻令人興奮和有吸引力，是一個能夠讓你探索自己能力邊緣的機會，是一個學(xué)習(xí)全新事物的機會，是一個重新審視自己先見的機會，或許還能拓寬你的視野。[8]因此，通過教研機構(gòu)-大學(xué)伙伴協(xié)作建設(shè)，可以讓勝任期和專家期的教研員更多接觸教育教學(xué)前沿理論和概念知識體系，與教研員自身豐富的實踐經(jīng)驗達成視域融合，并把實踐場域中各種要求和視角帶入大學(xué)內(nèi)部對話，[9]從而實現(xiàn)自身的知識重構(gòu)與創(chuàng)新。

教研機構(gòu)-大學(xué)伙伴協(xié)作建構(gòu)過程中一定要發(fā)揮勝任期和專家期教研員的實踐優(yōu)勢和經(jīng)驗優(yōu)勢，要與大學(xué)研究者的豐富理論進行平等對話，不能只是用實踐和經(jīng)驗去驗證理論，更要在對話中豐富、改造甚至要創(chuàng)新理論。同時，要利用理論去重新審視實踐和經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)更多不可知的實踐問題，并通過與大學(xué)研究者的協(xié)作研究，共同去研究和解決，并在這一過程中提出新的理論主張，這也是邊界學(xué)習(xí)的最高層次，只有這樣才能最大程度地推進教育教學(xué)理論和實踐的創(chuàng)新。

（作者單位均系教育部普通高校人文社會科學(xué)重點研究基地北京師范大學(xué)教育研究中心）

責(zé)任編輯 錢麗欣

注釋：

[1]宋文君.我國教研員研究領(lǐng)域的熱點與趨勢[J].課程·教材·教法，2018，38（10）：124-130.

[2]胡惠閔等.課改背景下的教研員角色：基于一位區(qū)縣教研員的個案考察[J].全球教育展望，2017（12）：85-100.

[3]劉旭東，花文鳳.邁向承認：教研員的行動旨歸[J].西北師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2017，54（4）：76-81.

[4]張家軍，蒲凡.教研員角色的迷失與回歸[J].教學(xué)研究，2018，41（6）：112-117.

[5]王秀娜.大數(shù)據(jù)視角下的國家基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測[J].中小學(xué)信息技術(shù)教育，2018（11）：9-10.

[6][7]曾艷等.課程改革中教師成為學(xué)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)者的路徑探索：基于一項實證研究的探討[J].教師教育研究，2014，26（1）：86-91.

[8]Etienne Wenger（1999）.Communities of practice：learning，meaning，and identity.Cambridge，U.K.;New York：Cambridge University Press：233.

[9]Walker&Nocon（2007）.Boundary-Crossing Competence：Theoretical Considerations and Educational Design.Mind，Culture，and Activity，Vol.14（3），pp.178-195.