陜西美術專業(yè)大學生文化移情能力培養(yǎng)研究

李孟君

[摘? 要]在全球化背景之下，陜西高等美術教育的概念和任務發(fā)生了一些變化。高等學校外語教學的最終目標是培養(yǎng)學生具有一定的跨文化交際能力，而文化移情能力是影響跨文化交際能力的關鍵因素。本文以調查問卷、大學生社會文化能力測試及個案訪談的方式，抽取120名陜西高校美術專業(yè)大學生為研究對象，開展為期一學期的文化教學實驗。調研結果表明，現階段美術專業(yè)大學生的文化移情能力普遍較弱;開展文化教學對提高美術專業(yè)大學生跨文化交際的敏感性有顯著作用;高水平關注、善于表達、使用特定文化行為、約束自己的文化經驗是克服移情障礙的有效措施，對大學英語課堂教學具有一定的實用價值。

[關鍵詞]文化移情能力? 美術專業(yè)大學生? 文化教學模式

引? 言

全球化發(fā)展的后現代時期，多元文化的碰撞使人類的文化藝術已突破地域限制成為全世界共享的精神產物。陜西美術教育環(huán)境的變化和社會發(fā)展的人才需求，必然要求改革教學模式和課程內容，引導學生成為具有藝術創(chuàng)造能力且全面發(fā)展的人，能夠擔負起傳承、創(chuàng)造、弘揚、交流優(yōu)秀文化藝術的歷史使命。在新的社會發(fā)展階段，美術人才正面臨新要求、新挑戰(zhàn)。

依據《大學英語課程教學要求》[1]，大學英語教學的最終目標是培養(yǎng)學生的跨文化交際能力。在實際教學過程中，美術專業(yè)大學生的英語水平仍停留在被動輸入信息而無法交流輸出的層次上，教師普遍只重視英語符號系統(tǒng)的講解，忽視文化內涵講解，這種現象導致美術專業(yè)大學生跨文化交際能力薄弱并有可能會走入民族中心主義的誤區(qū)，從而限制了學生專業(yè)能力及創(chuàng)造力的發(fā)展。因此，文化移情能力，即認識到跨文化交際過程中的文化差異，正確對待差異、妥善處理其中所含的言語和非言語信息尤為重要。文化移情能力是影響跨文化交際有效性的關鍵因素。改革教學模式、培養(yǎng)文化移情能力也是當前語言學界及一線英語教育工作者廣泛關注的研究課題。

文化移情能力培養(yǎng)的研究現狀

根據德國哲學家西奧多利普斯的觀點，當自身感受被代入事物，建立起一種對事物的認同感，再通過內部模仿更全面地理解和欣賞該事物，這種能力被稱為移情。以最終實現相互理解為目的，移情要求從對方的角度看待問題。然而在跨文化交際中，移情不僅僅是停留在理解目的語文化的層面，還包括一個更為重要的環(huán)節(jié)——交際移情，在行為階段上體現對目的語文化的接納、模仿，以實現跨文化交際的最佳效果。

1.跨文化交際移情能力的國外研究

按照美國語言學家Harvy提出的劃分標準，在跨文化交際過程中的四個階段，從交際對象的角度來體驗文化被稱為語用移情[2]。語言學家Ruben認為移情能力有利于在不同文化中發(fā)展和維持積極的人際關系[3]。Samovar認為要培養(yǎng)出跨文化交際者的同理心，交際者必須對另一個人的文化價值觀和習俗的敏感度足夠高。同時他把移情定義為“能從別人的角度來看問題的能力”，此外他與Poter還在系統(tǒng)研究的基礎上進一步提出移情的阻礙及提升移情能力的方法[4]。同時期的學者Milton J. Bennet除了研究移情的定義及其重要性外，還對移情能力的發(fā)展模式進行了深入探索，提出了假設差異、了解自己、放空自己、進行針對性的想象、為換位思考作準備和重建自己六個步驟來發(fā)展移情能力[5]。Broom認為，作為一種重要的交際能力，移情的實現也能夠反映跨文化交際的有效性。然而在跨文化交際領域中，僅僅從文化移情的角度進行研究是不夠充分有效的，他提出了關系移情的新概念，也就是說，不同文化交際過程中所產生的中間文化有相互依賴的新意義[4]。

2.跨文化交際移情能力的國內研究

近年來，國內對文化移情能力的研究成果頗豐。高永晨最早在國內開展文化移情能力的研究，他著力于探討文化移情能力的概念，提出在跨文化交際過程中，一方有意識地轉變文化立場，超越本土文化框架，自覺置身于對方的文化模式中，通過互動實現對另一種文化的感受、理解和接納，這就實現了文化移情[6]。語用學家何自然最早提出語用移情的概念，即交流雙方具有相同的情感，可以想象和理解彼此的意圖。此外，對實際語言交際中的移情現象，他還從語言和語用、社會和語用的角度進行了深入研究[7]。顧嘉祖的研究著力于完善文化移情的定義，他認為移情的概念中應包括對他人的情感、情緒狀態(tài)的正確反應，并強調了“知覺技能”和“交際技能”兩方面在發(fā)揮移情能力中的重要作用[8]。陳希潔的研究則從語言學的角度對跨文化交際領域中的文化移情研究進行了細化，他具體提出了“語言與語用移情研究”和“社會語用移情研究”的分類[9]。

3.語言學習與文化移情能力培養(yǎng)的相關研究

語言和文化是不可分割的。不同的語言群體具有不同的思維模式，思維模式的差異也反映出語言多樣性導致表達方式的差異。18世紀以來，眾多領域的學者都對語言與思維相互作用進行了研究，其中最著名的是20世紀40年代語言學領域的薩丕爾-伍爾夫假說，又稱為語言相對論。其主要觀點是個體的語言習慣和文化經歷直接關系人的認知和思維，認知思維模式的差異又對人類語言群體的分化具有促進作用。溝通是語言與文化的紐帶。語言學習并不只是接受一種新的語言符號系統(tǒng)，而是要提高文化移情能力，即學習該語言所蘊含的社會文化內容，通過不同語言群體之間的文化對比，克服本土文化的約束，修正自身認知，建立起與目的語文化之間行之有效的交流模式。學習語言與培養(yǎng)文化移情能力的統(tǒng)一使得大學英語教學改革迫在眉睫，開發(fā)新的文化教學模式成為必然選擇。

陜西省美術專業(yè)大學生文化移情能力培養(yǎng)教學實驗

1.實驗簡介

筆者根據實際教學工作安排，以西安美術學院2018級本科生學期始末的跨文化交際能力評分數據為基礎，通過定量分析與定性分析相結合的研究方法，主要通過實驗實現三個目標：歸納美術專業(yè)大學生跨文化交際能力現狀及影響因素;驗證新文化教學模式的有效性，開發(fā)具體課堂教學策略;引導學生克服移情障礙。

⑴ 實驗方法

本次實驗以西安美術學院2018級設計類專業(yè)2個班為研究對象，共選取實驗樣本120個，班級規(guī)模各為60人。參與數據采集的學生樣本均來自B級班，即高考英語成績處于西美錄取分數線以上120分以下的本科學生。在西安美院采取英語分級教學改革后，每年錄取本科新生中90%進入B級班，因此所選取的實驗樣本能夠代表西安美術學院本科一年級學生的基本英語水平。在一學期的教學實驗中，受試班級使用教材為《新視野大學英語I ·讀寫教程》，采用文化教學模式授課。在學期始末，筆者分別通過大學生英語社會文化能力測試量表[10]、跨文化敏感度量表[11]、個人訪談問卷來檢測文化教學模式的效果。

⑵ 實驗設計

首先，筆者在實驗班級中組織開展大學生英語社會文化能力測試，分單項選擇、材料分析兩種題型，共計30個題目來分別測試在文化教學之前與之后學生的認知移情能力、文化基礎知識、交際移情能力狀況，從而全面了解美術專業(yè)大學生跨文化交際能力水平的變化?；谇昂髷祿c變化規(guī)律的比較，進一步驗證了新文化教學模式的有效性。

其次，文化移情的基礎是文化的敏感性。為了分別測試參與實驗學生跨文化敏感性的五個方面，即自信心、投入水平、注意力水平、愉悅程度和對文化差異的態(tài)度，筆者選用Chen Starosta的跨文化敏感度量表，共計24個題目開展測試與分析，歸納出大學生發(fā)生文化移情障礙的主要因素。

最后，開展個人訪談是為了對定量分析結果加以補充。筆者在2個參與實驗班級的120名學生中隨機抽取10人進行個人訪談，收集實驗對象對新文化教學模式的感受，對自身認知移情和交際移情能力變化的感知。

2.文化教學設計簡介

⑴ 教學模式

為確保文化教學過程的有效性，教學實施者與教學對象都需要根據自身的跨文化交際能力水平及預期目標設計出合適的文化學習模式。由于實驗對象是西安美術學院本科一年級的學生，按照國家對美術專業(yè)大學生的文化課錄取要求及學院的教學安排，學生的整體英語水平較低，只具有基本的外語閱讀和聽力能力，而他們的口語、寫作和翻譯能力較弱?；谝魄槟芰Ψ譃檎J知移情和交際移情兩部分的劃分標準，筆者將文化教學模式的整體框架也分為移情意識水平的提高和文化適應兩個階段。通過具體的教學活動策略使學生掌握英語文化基礎知識，更重要的是意識到目的語文化與本土文化的差異，接納、理解產生的文化現象，從而作出及時反應并以對方能夠接受的方式反饋信息。這是一個完整的文化移情過程，讓學生先經歷文化差異的沖擊并從中恢復、接受、模仿，最終適應目的語文化，最大限度地傳遞信息，提高跨文化交際能力。

⑵ 教學策略

在提高移情意識水平的教學階段，英語國家文化基礎知識的講授是必不可少的。因此，筆者認為適應高等美術院校實際情況的教學活動為開展文化專題講座。例如，結合課題教學的實際需求，可在課前布置有關課文背景知識的研究任務，同時以院系為單位，由教師開展專題講座，以講演和問答的方式使學生搜集相關的任務信息。也可以將這種講演方式設計為以學生為中心，根據在課前布置的文化研究專題或需要解決的文化沖突問題，由學生在課堂上進行研究成果的分享展示，啟發(fā)學生開展討論，盡可能地調動學生的主觀能動性，完成文化知識學習的內化。同時，分組合作和角色扮演也是增強認知移情能力、提高移情意識水平的重要手段。在分組合作中，根據小組領到的任務學生分工合作，發(fā)揮個人專長，積極溝通，相互協作，相互學習。每個環(huán)節(jié)都是學生獨立思考的結果，思考——創(chuàng)造——表達的過程也能使學生認識到思維的差異，感受接納、融合的移情過程。角色扮演的教學活動是由教師創(chuàng)造特定的文化交際場景，學生被迫進入到該場景中并扮演目的語文化中的某個角色。根據環(huán)境和角色的需要，學生需模仿目的語文化的交際語言、行為這樣一個自然的交際過程，并在課堂上進行表演。在這樣的課堂教學活動中，學生既充當了演員和觀眾，同時又是課堂的主體，教師僅起到拋磚引玉的作用。自我參與感能激發(fā)學生在課堂上的專注程度，而個體經歷也能使學生更深刻地揣摩目的語言、行為的文化內涵。

在文化適應的教學階段，主要目標是提高學生的交際移情能力，包括回避文化沖突和選擇對方文化能接受的交際方式回應兩種能力。本階段可首先采用問題解決法開展教學。教師向學生呈現某一場景中交際雙方出現的文化沖突，目的是使學生經歷、認識與其他文化語言群體交際或融入其他語言文化環(huán)境時可能遇到的困難和沖突。通過學生對問題事件的獨立思考，培養(yǎng)學生的多元文化意識，并在解決問題的過程中加入換位思考，盡量避免文化差異所導致的誤解、問題和沖突。其次，案例分析法也是一種常用的文化教學策略。案例分析往往是通過客觀描述設置某一個真實場景并提供足夠的細節(jié)，而不是直接指出問題或夾雜出題人的主觀評論，以便使學習者能自己發(fā)現問題并提出可行的解決方案。在文化適應教學階段，教師可選用目的語文化的客觀案例，結合分組合作的教學手段，學生需要利用現有的英語文化知識來分析和討論文化差異造成的問題，并從對方文化的情感角度出發(fā)提出解決方案或改善措施。最后的解決方案以角色扮演的形式，讓學生把跨文化交際策略在課堂上直觀地模仿展示出來，在實際的英語課堂教學中，各種教學策略各有優(yōu)勢，配合使用、取長補短、效果更佳。

3.實驗結果分析

在第一階段，大學生社會文化能力測試主要考查他們的文化基礎知識、言語和非語言交際能力三個方面。實驗對象共120人，根據測試數據對比可得出，在進行文化教學之前實驗班級學生的文化移情能力整體較弱，平均分僅為62分，而在進行一學期的文化教學之后，該項測試平均分上升到了71分，實驗結果充分表明，文化教學模式在美術院校大學英語課堂中的使用，能有效提高學生的跨文化交際能力。

在第二階段，跨文化敏感度測試需要與萊克特計分量表（Likert Scale）配合完成，24個題目考查5個影響因素的具體分布：5個題目測試跨文化交際自信心，7個題目測試跨文化交際投入程度，3個題目測試跨文化交際的專注程度，3個題目測試跨文化交際中的愉悅程度，6個題目測試對跨文化交際中文化差異的態(tài)度。學期始末兩次測試5個板塊，通過各自的平均分對比，一方面說明了在整個實驗過程中學生的跨文化交際自信心不高，這與美術專業(yè)大學生的英語語言能力水平相關，英語基礎知識普遍較弱，表現出對跨文化交際的恐懼和畏難情緒。學生在跨文化交際過程中感受愉悅的程度普遍不高，不能對文化差異的影響作出積極反應，這嚴重影響了美術專業(yè)大學生跨文化交際能力水平。雖然教學策略的革新和教學活動的豐富能夠有效提高學生跨文化交際的投入程度，但整個過程持續(xù)時間較短，學生無法做到持續(xù)且高度關注，從而影響了學生認知、接納、模仿另一種文化的能力。另一方面，兩次測試平均分的普遍提高也說明了適當的文化教學模式對跨文化敏感度的5個因素都有積極影響，只是提高程度略有差異。該實驗使學生的文化移情能力整體提高，在個別方面略為薄弱，需要在教學策略上進行調整和補充。