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劉勇

群文閱讀是圍繞某一中心議題選擇多個(gè)文本展開(kāi)閱讀的教學(xué)方式。它不僅是一種閱讀方式的變革，更是一種教學(xué)理念的革新：由個(gè)體學(xué)習(xí)走向集體建構(gòu)，由單向灌輸走向協(xié)作探究。群文閱讀對(duì)發(fā)展學(xué)生的閱讀能力、拓展學(xué)生的思維、提升學(xué)生的整體學(xué)習(xí)能力有一定幫助。本期，我們一起來(lái)看看老師在群文閱讀教學(xué)方面的探索及思考。

群文閱讀教學(xué)既是對(duì)閱讀教學(xué)內(nèi)容的突破，也是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)思想的創(chuàng)新。筆者在群文閱讀教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中探索出四種基本的課堂教學(xué)模式。

一、歸納共性式

“歸納共性式”是群文閱讀中最為簡(jiǎn)單的課型，也是最為基礎(chǔ)的課型。在這種課型中，學(xué)生要閱讀的一組文本在主要形式或內(nèi)容上具有同質(zhì)性，而其學(xué)習(xí)的目標(biāo)正是發(fā)現(xiàn)并習(xí)得這種同質(zhì)性的知識(shí)或思想。

例如，一組以“借物喻人”為議題的文本，包括許地山的《落花生》（借花生的樸實(shí)無(wú)華喻指默默無(wú)聞、無(wú)私奉獻(xiàn)的人）、袁鷹的《白楊》（借白楊的高大頑強(qiáng)贊美扎根邊疆、建設(shè)邊疆的西部開(kāi)拓者）、牛漢的《高粱情》（借高粱在貧瘠中的生長(zhǎng)告訴人們?cè)谌松娘L(fēng)雨中堅(jiān)韌不拔地挺立）、林清玄的《桃花心木》（借桃花心木學(xué)會(huì)找水源使人明白在不確定的生活境遇中要學(xué)會(huì)獨(dú)立自主地生存）。盡管這組文本借的物不同，喻的人也不同，但都是通過(guò)對(duì)物的描寫(xiě)或?qū)ζ涔适碌臄⑹鰜?lái)寓示某類人。對(duì)這組文本，學(xué)生閱讀的主要目標(biāo)就是發(fā)現(xiàn)物之所以可以喻人，在于物和人有著共同的特征。在閱讀過(guò)程中，學(xué)生主要通過(guò)對(duì)不同文本的比較，發(fā)現(xiàn)它們的相似之處，進(jìn)而通過(guò)歸納，掌握有關(guān)的知識(shí)和能力。

這類文本由于在內(nèi)容結(jié)構(gòu)或者形式結(jié)構(gòu)上具有一定的相似性，所以最好的閱讀方式是先弄懂一篇文本，再推及其他文本并對(duì)獲得的知識(shí)或思想進(jìn)行驗(yàn)證，這樣可以讓學(xué)生很快把握要學(xué)習(xí)的內(nèi)容實(shí)質(zhì)，并通過(guò)多篇文本進(jìn)行鞏固提升。另外一個(gè)路徑就是群文共讀，即讓學(xué)生對(duì)多篇文本共同展開(kāi)閱讀，通過(guò)閱讀單、習(xí)題表等讓學(xué)生邊閱讀邊發(fā)現(xiàn)文本在思想內(nèi)容或者表達(dá)形式上的共同之處，而后通過(guò)合作交流對(duì)這一共同之處達(dá)成共識(shí)，達(dá)到閱讀的目的。

二、求同存異式

“求同存異式”是群文閱讀最為典型的課型。在這種課型中，學(xué)生要閱讀的一組文本在主要形式或者內(nèi)容上，一方面具有一定的同質(zhì)性，另一方面在同質(zhì)性基礎(chǔ)上又具有一定的差異性，而學(xué)習(xí)的重點(diǎn)往往是依據(jù)其同質(zhì)性去發(fā)現(xiàn)不同文本間的差異性。

例如，以“釣翁之意不在魚(yú)”為議題的群文閱讀課，文本包括《漁歌子》《江雪》。這組文本中的兩首垂釣詩(shī)存在很大的相似性——兩個(gè)詩(shī)人對(duì)現(xiàn)實(shí)都極為不滿。前者以“斜風(fēng)細(xì)雨不須歸”逃避現(xiàn)實(shí)，向大自然尋求精神寄托，后者以“獨(dú)釣寒江雪”的無(wú)言憤怒冷峻藐視社會(huì)現(xiàn)實(shí)。兩首詩(shī)中兩位漁翁都在不好的天氣中垂釣，而且不回家，但是同中亦有不同之處。這節(jié)課可以設(shè)置兩個(gè)程序，把學(xué)生的思維不斷引向深入：首先，對(duì)比漁翁，解讀詩(shī)情。通過(guò)探討“在兩種不同的環(huán)境中，兩位漁翁是怎樣釣魚(yú)的？這是兩位怎樣的漁翁？”引導(dǎo)學(xué)生感受《漁歌子》中江南春景的美（青色的西塞山、高飛的白鷺、粉紅色的桃花、肥美的鱖魚(yú)、碧綠的春江水），以及漁翁在“斜風(fēng)細(xì)雨”中的那份悠閑自得;通過(guò)《江雪》中萬(wàn)籟俱寂的冷——“千山之中沒(méi)有飛鳥(niǎo)、萬(wàn)徑之上沒(méi)有行人，世界只剩下蒼茫無(wú)際的白雪”，感受漁翁“冰天雪地”中的那份孤獨(dú)。其次，對(duì)比作者，感悟情懷。從張志和與柳宗元的生平經(jīng)歷中探尋兩首詩(shī)所表現(xiàn)出的不同人生態(tài)度：一個(gè)逃避現(xiàn)實(shí)——仕途受挫，遠(yuǎn)離官場(chǎng);另一個(gè)孤傲倔強(qiáng)，堅(jiān)強(qiáng)不屈。與此同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)“知人論世”的古詩(shī)詞學(xué)習(xí)方法。

基于這類文本的特征，大多數(shù)情況下，先讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)在思想內(nèi)容或表達(dá)形式上有什么共同之處，再去厘清文本有什么差異、為什么會(huì)有這些差異、這些差異帶來(lái)了什么效果等。這一過(guò)程，可以讓學(xué)生的思想走向一個(gè)新的高度，也能使學(xué)生思維的建構(gòu)更加多元。

三、以文解文式

“以文解文式”是群文閱讀基本課型中一個(gè)較為特殊的課型。與“歸納共性式”“求同存異式”所涉及的一組并列關(guān)系的文本不同，這種課型中學(xué)生所要閱讀的群文是由一篇作為主要理解對(duì)象的文本（以下簡(jiǎn)稱“主要文本”）和其他幾篇用來(lái)輔助理解的文本（以下簡(jiǎn)稱“輔助文本”）組成。對(duì)于“以文解文式”群文閱讀課型，在教學(xué)過(guò)程中，教師必須把學(xué)生的注意力吸引到主要文本的理解或其學(xué)習(xí)要點(diǎn)上，先發(fā)現(xiàn)這一文本與其他輔助文本的關(guān)聯(lián)，再通過(guò)對(duì)輔助文本的閱讀來(lái)理解主要文本或者其學(xué)習(xí)要點(diǎn)。

例如，“走進(jìn)莊子，感悟人生”為議題的群文閱讀課，僅靠學(xué)生的閱歷很難理解莊子的思想。為了更好地理解《莊子與惠子游于濠梁之上》所折射的“物我融通、自由天性”等思想，教師可以引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)一步閱讀《莊子釣于濮水》《莊周夢(mèng)蝶》《無(wú)用之用》等輔助文本——莊子愿意像烏龜一樣在爛泥里拖著尾巴活著，不為名利所動(dòng)，不與世俗同流合污;浪漫的想象夢(mèng)中變化為蝴蝶和夢(mèng)醒后蝴蝶復(fù)化為己，提出了人不可能確切地區(qū)分真實(shí)與虛幻和生死物化的觀點(diǎn);不同場(chǎng)合、不同角度，有用和無(wú)用之間是會(huì)發(fā)生改變的，世上沒(méi)有無(wú)用之人，只有沒(méi)找到自我的人。教師引導(dǎo)學(xué)生在這些文本中對(duì)莊子有趣而深刻的思想有更豐富的了解，目的就是為了強(qiáng)化對(duì)主要文本的理解以及對(duì)莊子思想的逐步認(rèn)識(shí)。

“以文解文式”課型主要是用幾篇文本來(lái)輔助解讀一篇文本，其他幾篇文本是為學(xué)習(xí)這篇文本服務(wù)的，所以其探究的問(wèn)題是從主要文本與輔助文本的關(guān)聯(lián)中提出來(lái)的。因此在閱讀方式上主要采取“單篇生疑、多篇探究”的策略?！皢纹伞奔词紫乳喿x主要文本，發(fā)現(xiàn)其中難以理解的重點(diǎn)、難點(diǎn)，以此引發(fā)疑問(wèn);“多篇探究”即帶著上述疑問(wèn)閱讀其他輔助文本，通過(guò)對(duì)輔助文本的深入探究來(lái)解決疑問(wèn)。

四、綜合路徑式

“綜合路徑式”課型在一定程度上是為彌補(bǔ)前述課型的不足而設(shè)計(jì)的。前幾個(gè)基本課型所面對(duì)的群文的理解結(jié)構(gòu)都比較單一，但有些群文中，各個(gè)文本發(fā)揮的作用并不是那么簡(jiǎn)單，其中可能有一兩個(gè)文本是必須運(yùn)用“以文解文式”的方法來(lái)學(xué)習(xí)的，有的文本則需要運(yùn)用“求同存異式”的方法來(lái)學(xué)習(xí)，這就需要“綜合路徑式”課型?！熬C合路徑式”課型一般來(lái)說(shuō)有一個(gè)核心任務(wù)——讓學(xué)生圍繞核心任務(wù)讀群文后發(fā)現(xiàn)各個(gè)文本之間的關(guān)聯(lián)，依據(jù)文本之間的不同關(guān)系分別采用不同的閱讀方式，最后解決這一核心任務(wù)。

例如，以“浩氣貫日月，文光射斗牛”為議題的群文閱讀課。文本包括辛棄疾的三首詞——《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》《南鄉(xiāng)子·登京口北固亭有懷》《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》。其中最能體現(xiàn)辛棄疾一生不得志的詞莫過(guò)于他的《破陣子》——詩(shī)詞開(kāi)篇“醉里挑燈看劍”的英雄形象為何如此落魄？詩(shī)詞結(jié)尾詞人又緣何發(fā)出“可憐白發(fā)生”的感慨？這兩個(gè)能夠概括詩(shī)詞主旨的問(wèn)題恰好能夠在《南鄉(xiāng)子》《永遇樂(lè)》中找到答案。兩首懷古詞，涉及眾多歷史人物、蘊(yùn)含豐富歷史典故——利用劉義隆倉(cāng)皇北顧的教訓(xùn)，表達(dá)詞人對(duì)韓侂胄等人輕敵冒進(jìn)的憂慮;利用佛貍祠神鴉社鼓的歷史事實(shí)，提醒南宋統(tǒng)治者北伐刻不容緩;“廉頗老矣，尚能飯否”，表達(dá)對(duì)朝廷忠心耿耿、赴湯蹈火之決心的同時(shí)，為自己有可能重蹈廉頗之結(jié)局表示擔(dān)憂。兩首懷古詞字字句句都流露著詞人憂國(guó)憂民的情懷和報(bào)國(guó)之志。然而，最終以韓侂胄為首的南宋統(tǒng)治者不僅沒(méi)有重視辛棄疾的想法，反而對(duì)他猜忌不滿，在北伐前夕，以“用人不當(dāng)”為名免去了他的官職。辛棄疾渴盼為恢復(fù)大業(yè)出力的愿望最終落空——烈士暮年，壯志未酬，無(wú)限悲涼。當(dāng)教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這兩首懷古詞有了一定的學(xué)習(xí)之后，再回過(guò)頭來(lái)看《破陣子》中的“醉里挑燈看劍”“可憐白發(fā)生”的時(shí)候就會(huì)有更深刻的理解。從這個(gè)角度看，這三首詞的處理是“以文解文式”。同樣是懷古詞，《南鄉(xiāng)子》《永遇樂(lè)》兩首詞同中有異——兩首詞都提到了歷史人物孫權(quán)，但是表達(dá)的情感是不同的?！赌相l(xiāng)子》中以曹操、劉備做敵手以及“生子當(dāng)如孫仲謀”來(lái)突出孫權(quán)的蓋世武功，這是對(duì)孫權(quán)的一種盛贊。而《永遇樂(lè)》則表達(dá)江山依舊，孫權(quán)那樣的英雄豪杰不復(fù)存在的一種感慨，借古諷南宋當(dāng)權(quán)者的昏聵無(wú)能。情感的不同形成了詞風(fēng)的不同——《南鄉(xiāng)子》風(fēng)格明快，意境高遠(yuǎn)，《永遇樂(lè)》感情深沉，沉郁頓挫。從這個(gè)角度看，這兩首詞的處理需要“求同存異式”的方法。多種方法的綜合運(yùn)用都是為了認(rèn)識(shí)辛棄疾的“人生思想與境遇這一中心目標(biāo)服務(wù)的。

這個(gè)課型所面對(duì)的群文的理解結(jié)構(gòu)往往更加復(fù)雜。在一組文本中，有些文本有著可以相互印證的內(nèi)容，有些文本除了有相同地方之外還提供了一些新的信息，有的文本之間甚至可能存在主次關(guān)系。總的來(lái)說(shuō)，如果前述三種基本課型無(wú)法滿足群文閱讀需要時(shí)，就可以考慮采用這種課型?！熬C合路徑式”課型的教學(xué)是典型的問(wèn)題探究式教學(xué)，因此在閱讀方式上，最為重要的就是讓學(xué)生通過(guò)閱讀開(kāi)展提取信息、分析信息、整合信息、解決問(wèn)題的活動(dòng)。

學(xué)生使用什么樣的方式進(jìn)行群文閱讀，要根據(jù)具體的議題選擇、閱讀重點(diǎn)、文本特征等方面而定。但無(wú)論哪種模式，群文閱讀作為一種教學(xué)的思想和實(shí)踐，它要改變的并不只是學(xué)生的閱讀材料，更重要的是要改變教師的教學(xué)方式，并由此改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。教師要引導(dǎo)學(xué)生多讀書(shū)、多積累，重視語(yǔ)言文字運(yùn)用的實(shí)踐，在實(shí)踐中領(lǐng)悟文化內(nèi)涵和語(yǔ)文應(yīng)用規(guī)律。

（作者系新疆阿拉山口市中學(xué)湖北援疆教師）