中高職銜接人才培養(yǎng)調(diào)查分析①

劉飛

［摘 ? ? ? ? ? 要］ ?采用問卷和訪談?wù){(diào)查的方式對無錫城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院建筑工程技術(shù)專業(yè)中高職轉(zhuǎn)段生和任課教師進(jìn)行調(diào)查，并利用數(shù)理統(tǒng)計的方法定量分析調(diào)查結(jié)果，增強(qiáng)研究的可行度。研究結(jié)果在一定程度上反映現(xiàn)階段中高職銜接的人才培養(yǎng)方案。

［關(guān) ? ?鍵 ? 詞］ ?中高職銜接；建筑工程技術(shù)；人才培養(yǎng)方案

［中圖分類號］ ?G710 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］ ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?［文章編號］ ?2096-0603（2019）23-0178-02

為建構(gòu)“人才成長立交橋”（中共中央國務(wù)院1996），部分省市都組織中高職銜接模式的探索，一批“3+2”中高職銜接教育的項目逐漸在職業(yè)院校興起。國內(nèi)許多中高職院校開始探索中高職銜接人才培養(yǎng)方案。

在國內(nèi)，針對建筑工程技術(shù)專業(yè)翁光遠(yuǎn)等提出項目化課程開發(fā)研究[1]；昌永紅提出了利用“課程化”進(jìn)行職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的建立[2]；黃波采用“六雙”人才培養(yǎng)模式進(jìn)行建筑工程技術(shù)專業(yè)教學(xué)改革[3]；胡建琴則提出基于施工過程進(jìn)行建筑工程技術(shù)專業(yè)人才培養(yǎng)模式優(yōu)化[4]；金波以“崗位主導(dǎo)式”人才培養(yǎng)模式實踐分析高職建筑工程技術(shù)專業(yè)教與學(xué)[5]。

在此，以無錫城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院建筑工程技術(shù)“3+3”中高職銜接班三屆學(xué)生為調(diào)查對象，采用問卷調(diào)查和統(tǒng)計分析的方法，針對現(xiàn)階段中高職銜接班實施的人才培養(yǎng)方案、教學(xué)方法、考核方式進(jìn)行調(diào)查研究。通過學(xué)生反饋信息，分析現(xiàn)階段中高職銜接班人才培養(yǎng)方案、教與學(xué)中存在的突出問題，為更好地開展建筑工程技術(shù)專業(yè)中高職銜接班的學(xué)生培養(yǎng)提供可靠的研究依據(jù)。

一、建筑工程技術(shù)“3+3”中高職教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查

（一）調(diào)查方案

以在校和已畢業(yè)建筑工程技術(shù)“3+3”中高職學(xué)生為調(diào)查對象，通過問卷調(diào)查方式了解學(xué)生在高職階段的學(xué)習(xí)情況，進(jìn)一步推進(jìn)中高職人才培養(yǎng)方案的修訂，促進(jìn)教學(xué)改革。本次問卷調(diào)查包括主客觀題型，客觀題共分為人才培養(yǎng)方案、課程設(shè)置以及教學(xué)方法3個部分11個問題，主觀題包括最有印象課程或教師、有效教學(xué)法2個問題。

（二）性別構(gòu)成調(diào)查與分析

從性別構(gòu)成來說，本次對三個班級93名學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，其中僅有18名女學(xué)生，占總?cè)藬?shù)的19.4%。每個班級的女學(xué)生人數(shù)在5~8名之間。這一調(diào)查結(jié)果顯示，在建筑工程技術(shù)專業(yè)高職轉(zhuǎn)段培養(yǎng)的學(xué)生中，女學(xué)生人數(shù)比例較低，以男學(xué)生為主。為平衡班級的男女比例、提高班級的管理效率、豐富課堂，可以安排男性輔導(dǎo)員和女性任課教師；進(jìn)行實訓(xùn)分組時可適當(dāng)把女學(xué)生分配到各個實驗小組中，男女協(xié)同合作，提高實訓(xùn)的質(zhì)量和效率。

二、調(diào)查數(shù)據(jù)數(shù)理統(tǒng)計分析

（一）可信度檢驗

為增強(qiáng)本調(diào)查數(shù)據(jù)的可信度，利用spss軟件中的可信度分析進(jìn)行信度檢驗。本次檢驗采用信度系數(shù)——克朗巴克系數(shù)a進(jìn)行信度檢測。學(xué)者DeVellis（1991）認(rèn)為，當(dāng)信度系數(shù)克朗巴克系數(shù)a處于0.70~0.80之間時，說明檢測數(shù)據(jù)的可信度相當(dāng)好。由檢測結(jié)果表1可得克朗巴克系數(shù)a為0.701，說明本次調(diào)查數(shù)據(jù)可信度較高。

（二）數(shù)理統(tǒng)計與分析

采用統(tǒng)計描述對調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，調(diào)查學(xué)生樣本為93，統(tǒng)計結(jié)果詳見表2。對教學(xué)方式的調(diào)查，由于可選擇多項教學(xué)方法，所以統(tǒng)計數(shù)有所增加。

由學(xué)生反饋數(shù)據(jù)分析（見表2）可知，對調(diào)查的各項內(nèi)容93名學(xué)生的回答各有偏差。綜合分析頻數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)偏差值可得，學(xué)生對課程重復(fù)率、教學(xué)局限、期末考核、作業(yè)完成時間以及教學(xué)方式幾項的標(biāo)準(zhǔn)偏差較大，說明學(xué)生對該幾項調(diào)查內(nèi)容各執(zhí)己見；然而，對課堂學(xué)習(xí)氣氛、學(xué)習(xí)難度、喜歡教學(xué)階段、技能提高方式、課程類型、高校人才培養(yǎng)方向的標(biāo)準(zhǔn)偏差較小，學(xué)生的反饋意見比較集中，說明大部分的學(xué)生認(rèn)為高職階段的學(xué)習(xí)難度較大，學(xué)生對中高職兩個階段的教師以及課堂教學(xué)氣氛滿意度較高，同樣認(rèn)為自身技能的提高主要來源于課堂學(xué)習(xí)，在高職階段希望開設(shè)實踐性較強(qiáng)的課程，希望得到技術(shù)技能的培養(yǎng)，希望因材施教，區(qū)別培養(yǎng)。

進(jìn)一步分析標(biāo)準(zhǔn)偏差較小調(diào)查項得出，93名高職轉(zhuǎn)段生對高職階段的學(xué)習(xí)滿意度較好，由學(xué)生反饋調(diào)查內(nèi)容可知，后期在人才培養(yǎng)以及課程的設(shè)置方面，應(yīng)加強(qiáng)B類和C類課程的實訓(xùn)學(xué)時，以培養(yǎng)高技能人才為教學(xué)目標(biāo)，提高學(xué)生的動手能力，同時，因材施教，難易得當(dāng)，進(jìn)而高效地提高高職轉(zhuǎn)段班的教學(xué)質(zhì)量。

分析調(diào)查內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)偏差較大的幾項，其中教學(xué)局限選項，一部分學(xué)生認(rèn)為教學(xué)不能全身心投入，一部分學(xué)生認(rèn)為感興趣的部分太少；對期末考核方式選項，有36.6%的學(xué)生認(rèn)為希望開卷考試，有33.3%的學(xué)生希望課程考核采用綜合考慮整個學(xué)習(xí)過程的考核；針對教學(xué)方式，有84.2%的學(xué)生喜歡教授法、討論教學(xué)法、實驗教學(xué)法以及案例教學(xué)法。這幾項調(diào)查結(jié)果充分說明，目前開展的課堂教學(xué)吸引力欠缺、考核方式較單一，并且應(yīng)融合多種教學(xué)手段進(jìn)行課堂教學(xué)。

（三）訪談?wù){(diào)查

為客觀評價現(xiàn)階段中高職銜接培養(yǎng)的情況，結(jié)合問卷和訪談進(jìn)行綜合評價。

訪談?wù){(diào)查重點從任課教師的角度了解現(xiàn)階段中高職轉(zhuǎn)段生的學(xué)習(xí)情況。選取輔導(dǎo)員、基礎(chǔ)課教師、專業(yè)基礎(chǔ)課教師以及專業(yè)核心課教師10名進(jìn)行訪談。訪談內(nèi)容包括課堂參與度、作業(yè)完成情況、期末考核情況、實訓(xùn)。

專業(yè)教師的訪談結(jié)果顯示，中高職學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性較差、課堂參與度不高、作業(yè)的正確率較低、期末考試的通過率較低等；而對實訓(xùn)環(huán)節(jié)中高職學(xué)生的評價良好、動手能力較強(qiáng)。

分析專職輔導(dǎo)員的訪談結(jié)果可得，由于中高職學(xué)生走讀生較多，上課遲到現(xiàn)象嚴(yán)重，學(xué)生參與活動的積極性較低，對學(xué)習(xí)的重要性認(rèn)識不夠。

綜合分析訪談結(jié)果，中高職學(xué)生的學(xué)習(xí)重要性認(rèn)識不夠，導(dǎo)致一系列的問題出現(xiàn)：學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性較低、課堂參與度不高等；中高職學(xué)生由于學(xué)習(xí)能力不高，導(dǎo)致對理論性較強(qiáng)的課程無法理解，再加上教師的教學(xué)方式陳舊，無法吸引學(xué)生的興趣。實訓(xùn)課程的教學(xué)結(jié)果說明，中高職學(xué)生對動手性較強(qiáng)的課程較為感興趣。

針對主觀題“學(xué)生有影響的課程和教師”的回答，則大部分的學(xué)生對任課教師或課程印象不深，一部分的學(xué)生僅對班主任的課程有較深印象，這一點說明中高職轉(zhuǎn)段生與任課教師之間缺乏聯(lián)系，這一點也印證了教師訪談中任課教師提到的“中高職轉(zhuǎn)段生課堂學(xué)習(xí)氣氛較差”。

三、討論與建議

反思我院建筑工程技術(shù)專業(yè)中高職銜接班現(xiàn)階段培養(yǎng)，存在人才培養(yǎng)方案的局限性，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，教師的教學(xué)內(nèi)容和方式有待改進(jìn)。中高職銜接培養(yǎng)處于初級階段，必須不斷反思，總結(jié)問題，為建筑工程技術(shù)專業(yè)中高職銜接培養(yǎng)內(nèi)涵建設(shè)奠定基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

［1］翁光遠(yuǎn)，郗鋒，李青芳.建筑工程技術(shù)專業(yè)項目化課程開發(fā)研究［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2010（32）：59-61.

［2］昌永紅.職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)“課程化”處理的探討［J］.中國科教創(chuàng)新導(dǎo)刊，2014（2）.

［3］黃波.“六雙”人才培養(yǎng)模式下建筑工程技術(shù)專業(yè)教學(xué)改革探索［J］.當(dāng)代職業(yè)技術(shù)教育，2011（8）：57-58.

［4］胡建琴.基于施工過程的建筑工程技術(shù)專業(yè)人才培養(yǎng)模式［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2011（20）：10-13.

［5］金波.高職建筑工程技術(shù)專業(yè)“崗位主導(dǎo)式”人才培養(yǎng)模式的理論與實踐［J］.課程教育研究，2014（32）：230-232.

編輯 馮永霞