語文課堂有效提問“三落點”

王穎

小學語文課堂上的提問是激發(fā)學生閱讀、思考、討論的重要方法。當下語文教學強調學習語言文字運用，而課堂教學進入學生為主體、教師為主導的機制下，因此教師的提問顯然不是控制學生被動學習，而是體現(xiàn)為對學生學習狀態(tài)的及時把握和有效引導。

一、問在認識不清處

小學語文閱讀教學，學生往往容易停留在淺層、表層意義上的“讀過”，與要求在文字中走個來回、讀進去還要讀出來、讀出文字背面的東西等深層次閱讀之間的距離差了很多。對此，教師不妨順著學生的思路來個故意發(fā)問，促使學生轉而深入思考。

如教學《曹沖稱象》一課時，學生讀課文后，讀曹沖稱象的方法只是停留在粗淺的感覺把稱象換成稱石頭：“再把大象趕上岸，往船上裝石頭，裝到船下沉到畫線的地方為止。然后稱一稱船上的石頭。石頭有多重，大象就有多重。”課文體現(xiàn)曹沖的聰明和可愛，在于他想的方法既不傷害大象又稱出大象的重量，但曹沖在講述方法時，重點落在稱大象上了，稱石頭的方法有所忽略，二年級學生讀課文時，也容易跟著忽略過去，課文讀完了以為大象的重量就稱出來了。其實，他們并沒有完全弄懂曹沖的稱象辦法。教師在此可以提問：“大象在船上是無法直接稱出重量的，是因為沒有那么大的秤；那么船上的石頭與大象是一樣重的，怎么就有那么大的秤來稱呢？”這樣的提問，才讓學生再深入課文去尋找曹沖稱象方法中更多細節(jié)上的思考：大象不能切成一塊一塊的，而石頭本身就是一塊一塊的；雖然同樣沒有能夠一次稱出整整一船石頭重量的大秤，但可以把石頭卸下船，一塊一塊地稱出重量，再用我們數(shù)學上學習的加法合起來，才能夠得到大象的重量。

二、問在理解偏差處

小學生在理解和體會課文內容與表達方法上，往往會出現(xiàn)一些偏差，像先入為主等思維方式更容易左右他們的想法和觀點。課堂上往往表現(xiàn)在對某一問題的看法上是一邊倒，對此，教師既需要保持清醒的認識，促使學生認識到自己的偏差所在。

如教學《小蝌蚪找媽媽》一課時，我聯(lián)系前面學習過的課文《小壁虎借尾巴》，那么多小動物都不肯把尾巴借給小壁虎，是因為尾巴對他們來說是非常有用的，那么小蝌蚪的尾巴是有用還是沒有用的呢？學生理解這個問題時，容易作出這樣的回答：或者有用或者沒有用，這就是理解上出現(xiàn)偏差的表現(xiàn)。此時，教師可以提出進一步的問題：如果說有用，后來尾巴為什么不見了？如果說沒有用，開始為什么那么強調長長的尾巴？這樣一來，用兩個問題引導學生從不同的角度來理解，才能得出比較全面的認識：在小蝌蚪時期，擺動長尾巴才能游動起來，并且掌握游動的方向，尾巴的用處最大；在小蝌蚪生長的過程中，漸漸地長出了后腿、前腿，這些腿在游動中也可以發(fā)揮一些作用了，所以小蝌蚪的尾巴會漸漸變短；最后，小蝌蚪長成了小青蛙，小青蛙習慣用四條腿劃水，尾巴就沒有用了。經過這樣的提問，學生糾正了認識上的偏差。

三、問在思考淺薄處

小學生在閱讀中還經常出現(xiàn)淺嘗輒止的現(xiàn)象，表現(xiàn)在對課文內容與表達方法的感悟僅僅停留在表面上，缺乏深度。對此，需要教師及時用問題進行引領，促進學生往深處去思考、去感悟，進行有深度的閱讀，最終提升學生的閱讀能力。

如教學《陀螺》一課時，課文圍繞陀螺從故鄉(xiāng)小伙伴玩陀螺寫起，寫“我”想獲得一枚好陀螺，最后寫“我”獲贈的陀螺“鴨蛋”雖然不怎么好看但意外地打敗了不可一世的大陀螺。這樣的童年故事，學生理解起來往往就停留在小時候玩陀螺上，找不到用來體現(xiàn)課文語文要素學習的要求“在你體會比較深的地方做批注”。對此，教師可以通過提問來促進學生的思考，進而找到體會深的地方：“鴨蛋”陀螺到手的時候，“我”的內心經歷了怎樣的變化？為什么會有這樣的變化？學生通過這個問題深入研讀相關課文內容，就會體會出：“我”在童年對抽陀螺的游戲的著迷和希望，“鴨蛋”陀螺的出現(xiàn)，在很大程度上滿足了“我”渴望獲得一個好陀螺的想法，但與“我”的期待又有一定的差距，所以對“鴨蛋”的感情是喜歡但還不是最喜歡。學生最終能夠得出這樣的體會并進行相應的批注，就說明他們的閱讀能力在此獲得了明顯的提升。

總之，教師的課堂提問，需要指向引導學習自主學習，有利于激勵學生去揣摩課文的表達特色，探究遣詞造句、布局謀篇的藝術，引領學生尋覓語言智慧，讓學生借助教師的提問來提升語言文字運用學習的水平。