談基于新課程標(biāo)準(zhǔn)下的教師知識(shí)轉(zhuǎn)型與教學(xué)改革

李軼

當(dāng)今，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)被世界各國(guó)視為教育的重大趨勢(shì)，它不僅被視為一種課程目標(biāo)，也被視為一種課程觀，是信息時(shí)代課程改革的一個(gè)重要方向。在基礎(chǔ)教育中，教師的轉(zhuǎn)變和知識(shí)的轉(zhuǎn)型都是亟需解決的問(wèn)題。

一、新課程標(biāo)準(zhǔn)與素養(yǎng)

二十世紀(jì)八十年代，美國(guó)編制了學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，由此引發(fā)了“標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動(dòng)”式的教育教學(xué)改革。學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的編訂，一般受?chē)?guó)情、國(guó)家教育目標(biāo)、學(xué)科本質(zhì)特征和育人價(jià)值等多方面影響，換言之，標(biāo)準(zhǔn)是在國(guó)家教育目標(biāo)的基礎(chǔ)上制定出來(lái)的學(xué)科素養(yǎng)要求，是學(xué)科素養(yǎng)的表現(xiàn)形式與育人目標(biāo)。

當(dāng)前時(shí)代所期盼的核心素養(yǎng)，是從功能性與批判性?xún)蓚€(gè)維度來(lái)構(gòu)思學(xué)科教學(xué)的。批判性素養(yǎng)與之前的素養(yǎng)要求不同，它更強(qiáng)調(diào)對(duì)核心素養(yǎng)的遵循。由于核心素養(yǎng)的調(diào)整與提出，課程標(biāo)準(zhǔn)的制定也自然地做出了相應(yīng)的調(diào)整與變化，因此我們可以認(rèn)定，課程標(biāo)準(zhǔn)的研發(fā)遵循了世界各國(guó)與地區(qū)所遵循的核心素養(yǎng)—學(xué)科素養(yǎng)—學(xué)科素養(yǎng)模型—學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)這樣的思路。

“把立德樹(shù)人作為教育的根本任務(wù)”，明確了課程改革的風(fēng)向標(biāo)、主基調(diào)。作為一種完整的育人目標(biāo)體系，又分為三個(gè)層次：頂層是教育目的，中層是育人目標(biāo)，底層是課堂教學(xué)目標(biāo)。它們自上而下不斷地具體化，就構(gòu)成了每個(gè)學(xué)科的基本素養(yǎng)模型，解決了“為誰(shuí)培養(yǎng)人”與“怎樣培養(yǎng)人”的問(wèn)題。作為第三層次當(dāng)中的課堂教學(xué)目標(biāo)，在標(biāo)準(zhǔn)制定和實(shí)施過(guò)程中，還要不斷加強(qiáng)對(duì)素養(yǎng)模型的認(rèn)知和建構(gòu)，不斷加強(qiáng)對(duì)素質(zhì)教育的推進(jìn)和對(duì)學(xué)力的強(qiáng)調(diào)，使學(xué)科素養(yǎng)真正地做到“上通”對(duì)認(rèn)知的、情意的、社會(huì)的學(xué)科范疇和思維能力的培育，“下聯(lián)”學(xué)科體系改進(jìn)的可能性。

二、基于核心素養(yǎng)的新課標(biāo)下的教學(xué)困境

由于核心素養(yǎng)并不是一個(gè)界限消融的平面世界，它需要的并非是成堆的知識(shí)分子，而是大量受過(guò)教育、會(huì)感覺(jué)、會(huì)行動(dòng)、會(huì)思考的人，所以基于核心素養(yǎng)，對(duì)基礎(chǔ)教育提出的要求便不是平面的，而是立體的，不是“學(xué)習(xí)”而是“學(xué)力”，不是個(gè)體消化而是協(xié)作溝通，所以新理念產(chǎn)生的新要求，使很多基礎(chǔ)教育工作者一時(shí)無(wú)法適應(yīng)這種變化，從而導(dǎo)致了基礎(chǔ)教育中的課堂教學(xué)變得不合理、不合度、不合目標(biāo)、不合時(shí)代。這種教學(xué)困境大致有以下幾種表現(xiàn)：

1. 焦慮感而致框架教學(xué)

我們所談的基于核心素養(yǎng)下的教學(xué)，是一種互動(dòng)式的、開(kāi)放式的教學(xué)形式，也正因此，使課堂產(chǎn)生很多不可控因素。

比如：在高中語(yǔ)文課堂教學(xué)中，我們探討《鴻門(mén)宴》中“項(xiàng)王、項(xiàng)伯東向坐，亞父南向坐……沛公北向坐，張良西向侍”這個(gè)文化常識(shí)時(shí)，按照傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，教師只需要告知學(xué)生當(dāng)時(shí)方位的尊貴排序、房屋朝向與排座的關(guān)系，以及《鴻門(mén)宴》中人物排座背后的地位和意圖即可。但因?yàn)檎n堂存在開(kāi)放性與互動(dòng)性，學(xué)生就有可能存在疑問(wèn)，比如與《鴻門(mén)宴》尊位表述不一致的“今括一旦為將，東向而朝，軍史無(wú)敢仰視之”，當(dāng)學(xué)生提出這樣的問(wèn)題時(shí)，可以說(shuō)對(duì)教師的傳統(tǒng)角色和知識(shí)儲(chǔ)備是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)，他們需要用更多的時(shí)間和精力去積累相關(guān)知識(shí)，否則無(wú)法與學(xué)生進(jìn)行探究。

正因?yàn)闊o(wú)法對(duì)學(xué)生進(jìn)行完整的預(yù)判和評(píng)價(jià)，教師的焦慮感便產(chǎn)生了。為了增強(qiáng)教師的自信，消除焦慮感，緩解其所帶來(lái)的不適，進(jìn)而產(chǎn)生了新課標(biāo)教學(xué)下的另外兩種困境。

2. 滿(mǎn)足感而致控制課堂

在一次與學(xué)科組成員的對(duì)話中，其中一位老師的話令筆者記憶猶新：“我很喜歡我的課堂，我知道現(xiàn)在要推行核心素養(yǎng)教育，但我還是沒(méi)有辦法把課堂交給學(xué)生，我覺(jué)得只有在我完全控制下的課堂才是真正的課堂，我的內(nèi)心都無(wú)法滿(mǎn)足，談什么核心素養(yǎng)教學(xué)？”

通過(guò)這段話，我們不難看出其中的傳統(tǒng)思維根基和不合理的思維邏輯：

其一，知道或理解不等于必須實(shí)踐。這是一種非常傳統(tǒng)的教學(xué)思想根基，明明知道這樣做是對(duì)的，但我堅(jiān)持了很多年的教學(xué)方法不能變，不論我的教學(xué)方法是好是壞，是合理抑或不合理，是符合時(shí)代要求還是因循守舊，總之，我要堅(jiān)持自我。

其二，教師的課堂控制充分滿(mǎn)足教師的心理需求。正是由于第一條思維根基的影響，很多教師習(xí)慣于掌控課堂，掌控的目的除了傳授學(xué)生知識(shí)，還可以滿(mǎn)足自己的內(nèi)心，達(dá)到了某節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，也符合了“師道尊嚴(yán)”這種偏頗的理解。

3. 低階思維參與而致素養(yǎng)本位學(xué)力喪失

低階思維又稱(chēng)低效思維（inefficient thinking），指缺少辨析與判斷或者識(shí)別的思維，并且在行為人的意識(shí)或精神上幾乎沒(méi)有任何對(duì)于眼前客觀情況進(jìn)行調(diào)查或探索的欲求。因此又被稱(chēng)作“即時(shí)思維”，該思維主體專(zhuān)注于眼前發(fā)生的事件的細(xì)節(jié)與變化，以至于不能在意識(shí)上相應(yīng)進(jìn)行對(duì)于該事件發(fā)生的動(dòng)機(jī)與結(jié)果等方面的思考。

縱觀當(dāng)前基礎(chǔ)教育，很多學(xué)校在發(fā)展素質(zhì)教育和推行新課標(biāo)教學(xué)當(dāng)中，傳統(tǒng)教學(xué)模式仍然占主導(dǎo)及優(yōu)勢(shì)地位，教師在課堂中不僅擔(dān)任著指導(dǎo)者的角色，還擔(dān)任著演示者、表演者、信息提供者、提問(wèn)者和回答者多重角色。大多數(shù)學(xué)生處于消極的接受者地位。

基于核心素養(yǎng)的學(xué)科教學(xué)離不開(kāi)三個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題：洞察學(xué)科本質(zhì)、把握學(xué)科素養(yǎng)、展開(kāi)學(xué)科實(shí)踐。在這三個(gè)短語(yǔ)下，我們亟需讓學(xué)生掌握集中接受知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)、傳播知識(shí)的能力，那就是：擁有課題意識(shí);基于課題展開(kāi)觀察、實(shí)驗(yàn)、調(diào)查、研究;整理與分析;歸納與表達(dá)。以上的知識(shí)與技能培養(yǎng)是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生獨(dú)立完成的。

但在這樣一個(gè)傳統(tǒng)教育和核心素養(yǎng)下新課標(biāo)教育交織的氛圍中，即便有一些教師在努力探尋教學(xué)的形式與內(nèi)容，但始終無(wú)法完全放手，學(xué)生能夠參與的僅僅是一些需要低階思維就可以完成的內(nèi)容和任務(wù)，學(xué)生被限制在了教師所設(shè)置的界限內(nèi)，依然對(duì)教師存在極強(qiáng)的依賴(lài)感，無(wú)法觸及核心素養(yǎng)下的學(xué)力核心。

三、基于核心素養(yǎng)的教師知識(shí)轉(zhuǎn)型與改革的策略

以上教學(xué)困境的存在，嚴(yán)重影響和阻礙了新課標(biāo)教學(xué)的實(shí)施，要解決這些問(wèn)題，筆者認(rèn)為必須從教師觀念、知識(shí)轉(zhuǎn)型和學(xué)生價(jià)值喚醒等方面入手，改變既有狀態(tài)，形成符合基于核心素養(yǎng)下的新課標(biāo)教學(xué)。

1. 轉(zhuǎn)化教學(xué)中的固有價(jià)值認(rèn)知，在教學(xué)規(guī)劃中完成價(jià)值實(shí)現(xiàn)

當(dāng)前有部分教師認(rèn)為，將學(xué)生群體的價(jià)值取向作為首位，就是忽視了教師的價(jià)值取向。這種理解是嚴(yán)重錯(cuò)誤的。核心素養(yǎng)概念的提出，反映了教學(xué)觀念的變革，其實(shí)正深入地引導(dǎo)著教學(xué)價(jià)值取向的變遷，教學(xué)要作為一個(gè)整體系統(tǒng)來(lái)發(fā)揮作用，那么必須在教師個(gè)體的價(jià)值取向及學(xué)生群體的價(jià)值共享之間保持適當(dāng)?shù)膹埩?，而非取舍?/p>

作為教師必須認(rèn)識(shí)到，觀念是時(shí)代孕育的產(chǎn)物，核心素養(yǎng)下新課標(biāo)的提出是為了教育的對(duì)象能夠具備并適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)需要的必備品格和能力，教育應(yīng)該從學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果角度來(lái)體現(xiàn)是否合理與準(zhǔn)確。教師必須思考，在教育評(píng)價(jià)之外還有什么目標(biāo)，在傳授知識(shí)的同時(shí)是否真正地促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展。

因此，教師應(yīng)該放棄學(xué)科專(zhuān)家的身份，降低教學(xué)中的自我效能感，放下所謂的職業(yè)威嚴(yán)，放松對(duì)課堂的完全掌控。主動(dòng)參與素養(yǎng)發(fā)展、素養(yǎng)教學(xué)、新課標(biāo)理解的相關(guān)職業(yè)培訓(xùn)，重新規(guī)劃教師個(gè)體的教學(xué)內(nèi)容與形式，策略與方法，在有利于學(xué)生思維發(fā)展、能力發(fā)展的新的教學(xué)課堂中，實(shí)現(xiàn)教師價(jià)值與學(xué)生價(jià)值。

2. 尊重個(gè)性需求，構(gòu)建互動(dòng)關(guān)系，喚醒主體意識(shí)

學(xué)生參與課程的缺失，可能直接導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程中個(gè)性需求無(wú)法滿(mǎn)足，課程實(shí)施效果無(wú)法實(shí)現(xiàn)。正是這個(gè)問(wèn)題的存在，不得不使我們重新審視一個(gè)概念——“真實(shí)性”。

基于核心素養(yǎng)的學(xué)科教學(xué)尋求的是“真實(shí)的學(xué)力”“真實(shí)的學(xué)習(xí)”和“真實(shí)性評(píng)價(jià)”。何為真實(shí)性？我們可以從反面思考，倘若在學(xué)科教學(xué)中的知識(shí)構(gòu)建離開(kāi)了“人”這個(gè)學(xué)習(xí)主體，那么主體的情感、意志、態(tài)度、思維、價(jià)值觀就無(wú)從表達(dá)，所以筆者認(rèn)為，所謂學(xué)科教育中的“真實(shí)性”指的就是學(xué)生主體的主動(dòng)參與，培養(yǎng)“可信賴(lài)的、可遷移的、可持續(xù)的真實(shí)的學(xué)力”。

因此教師應(yīng)該從以往的“教什么”的課題中逃離出來(lái)，關(guān)注并走進(jìn)“學(xué)習(xí)者學(xué)什么、如何學(xué)”的課題中，認(rèn)識(shí)到知識(shí)不是死的，不是聚焦理解了的知識(shí)，不是單純碎片化的，而是活的、有體驗(yàn)支撐能夠使用的知識(shí)，是能夠匯集見(jiàn)解，基于反思勇于解決問(wèn)題的智慧知識(shí)。教師應(yīng)該尊重學(xué)生的個(gè)性需求，認(rèn)識(shí)到“學(xué)習(xí)就是解決問(wèn)題”“學(xué)習(xí)就是協(xié)作關(guān)系”“學(xué)習(xí)就是對(duì)話”，從而構(gòu)建合理的互動(dòng)關(guān)系，喚醒學(xué)生的主體意識(shí)。

3. 知識(shí)轉(zhuǎn)型，突破學(xué)科壁壘

在英國(guó)，“卓越課程”早已明確地把“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”納入了小學(xué)至高中階段的課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵中，鼓勵(lì)學(xué)校為跨越學(xué)科邊界提供相互關(guān)聯(lián)、具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，使學(xué)生在不同學(xué)科領(lǐng)域多樣化學(xué)習(xí)和發(fā)展。美國(guó)多年前就開(kāi)展了“跨界課程改革”，將平面的教學(xué)融于立體的學(xué)科跨界教學(xué)當(dāng)中，集知識(shí)性與趣味性于一體，在有限的時(shí)間內(nèi)解決學(xué)科關(guān)聯(lián)課題任務(wù)。

因此在核心素養(yǎng)背景下的新課標(biāo)教學(xué)的提出，是非常及時(shí)也是必須盡快解決的一大課題，如何突破學(xué)科壁壘，如何通過(guò)屬性與技能來(lái)描述教學(xué)目標(biāo)，如何將教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)成經(jīng)驗(yàn)與結(jié)果的集合，這些都是我們要完成的教學(xué)課題。我們可以明確這樣一個(gè)思路：教育目標(biāo)——學(xué)科素養(yǎng)模型——課程標(biāo)準(zhǔn)——內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)——質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。還應(yīng)明確兩個(gè)運(yùn)動(dòng)軌跡：從體驗(yàn)與興趣向思考力和問(wèn)題解決力發(fā)展;從知識(shí)與技能、理解與記憶向興趣與體驗(yàn)實(shí)感再運(yùn)動(dòng)。這兩個(gè)方向的循環(huán)往復(fù)，可以構(gòu)成學(xué)力的形成路徑，這也正是培養(yǎng)素養(yǎng)所需要的能力。因此，目前教師應(yīng)有的知識(shí)轉(zhuǎn)型應(yīng)該不僅關(guān)注三維目標(biāo)，更應(yīng)關(guān)注“冰山”下的隱形學(xué)力，諸如思考力、問(wèn)題解決能力等，在這個(gè)方向的指引下努力重構(gòu)知識(shí)體系，完成知識(shí)轉(zhuǎn)型，突破學(xué)科壁壘。

筆者認(rèn)為，有效地構(gòu)建學(xué)科素養(yǎng)，改變以往的研究和教學(xué)習(xí)慣，充分地展開(kāi)基于核心素養(yǎng)而設(shè)定的課程標(biāo)準(zhǔn)研究，強(qiáng)化學(xué)生提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，使他們看到整個(gè)冰山，加強(qiáng)他們的認(rèn)同感和信任感，在師與生的不斷調(diào)整、反思、沉淀、再前行中，尋找更為合理的途徑。