“什么是你真正想要的？”

張子艷

主持人的話(huà)

電影《心靈捕手》講述了一個(gè)在數(shù)學(xué)方面極具天賦的天才少年威爾找尋人生之路的故事。但是這部電影要探討的，并不是如何培養(yǎng)超常學(xué)生，而是更具有普適意義的問(wèn)題：什么是教育？在麻省理工學(xué)院的數(shù)學(xué)教授藍(lán)勃看來(lái)，他作為教師的使命是讓威爾的數(shù)學(xué)天賦充分施展;在心理學(xué)教授尚恩看來(lái)，他作為教師的使命是啟發(fā)學(xué)生思考“你真正想要的是什么”，他試圖和威爾展開(kāi)對(duì)話(huà)，傾聽(tīng)、理解他的生命經(jīng)歷，幫助威爾原諒、接納自己的過(guò)去，找尋自己的人生方向。這部電影也許可以讓我們更好地理解什么是教育：教育不是要改變?nèi)?、塑造人，教育首先是要理解人?/p>

——張華軍（北京師范大學(xué)教師教育研究中心）

《心靈捕手》講述了一個(gè)名叫威爾·亨?。╓ill Hunting）的問(wèn)題少年在數(shù)學(xué)教授藍(lán)勃、心理學(xué)教授尚恩和朋友查克的幫助下找到自己人生目標(biāo)的故事，其中關(guān)于人生目標(biāo)的追尋與探討也對(duì)當(dāng)下的教育有著重要的啟示。正如影片名稱(chēng)和主人公姓名所隱射的核心問(wèn)題一樣，我們作為個(gè)體應(yīng)該如何捕捉（hunt）自己的人生目標(biāo)（will）？影片中，心理學(xué)教授尚恩不斷向威爾·亨汀發(fā)問(wèn)“什么是你真正想要的”，而這也是教師在教育情境中需要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、回答的重要問(wèn)題。

一、“你只是個(gè)被嚇傻的孩子”—理解學(xué)生，探索教育之弱

威爾在與多位心理治療師面談時(shí)都表現(xiàn)得十分反叛，以各種各樣的方式捉弄他們，以此刺激他們拒絕再次談話(huà)。威爾在與尚恩教授的第一次會(huì)面中，依舊如此，并借由尚恩教授房間內(nèi)的一幅畫(huà)猜測(cè)出了尚恩教授人生中一段痛苦的經(jīng)歷。尚恩教授被激怒并真實(shí)地表達(dá)了自己的憤怒。不同的是，尚恩教授試圖更多地了解威爾，在第一次不愉快的面談后，依舊安排了第二次談話(huà)。

第二次談話(huà)中，尚恩教授向威爾坦白，自己因?yàn)橥柕脑?huà)失眠了大半夜，直到想明白一件事后才安心睡下，那便是—“你只是個(gè)被嚇傻的孩子，從來(lái)沒(méi)有離開(kāi)過(guò)波士頓，知道很多事情，但更多的只是從書(shū)中了解而非親身體驗(yàn)。因此，你會(huì)因?yàn)榭吹揭环?huà)，就對(duì)我的生活妄加評(píng)判，而我不會(huì)因?yàn)樽x過(guò)《霧都孤兒》這本書(shū)，就自以為真正了解你的生活和你的感受。因此，除非你愿意敞開(kāi)你自己，愿意和我交流，否則我無(wú)法知道‘你是誰(shuí)?！?/p>

將尚恩教授與前幾位心理治療師相比，可以發(fā)現(xiàn)，其他心理治療師被冒犯時(shí)，他們的臉上都寫(xiě)滿(mǎn)了“他怎么可以這樣”的神情，而尚恩教授則在深夜里不斷思考“他為什么會(huì)這樣”。心理治療中治療者和被治療者的關(guān)系如同課堂上的師生關(guān)系，都是人與人之間的相遇，不同的人有不同的存在方式和思考方式。前幾位心理治療師似乎并未把威爾看作一個(gè)活生生的人，他們并沒(méi)有突破所謂的心理學(xué)框架，嘗試去了解威爾作為一個(gè)人的真實(shí)想法，而是首先為威爾套上了“問(wèn)題少年”的帽子，攥緊手中的心理學(xué)知識(shí)，仔細(xì)揣摩威爾有什么問(wèn)題，這些問(wèn)題又該如何解決。因此，當(dāng)威爾嘲弄地拒絕其他心理治療師的好意時(shí)，其他心理治療師的反應(yīng)便是“他怎么可以這樣”。尚恩教授則真正將威爾看作一個(gè)人，試圖了解威爾究竟是一個(gè)什么樣的人。因此，當(dāng)威爾激怒尚恩教授時(shí)，尚恩教授認(rèn)真地思考“他為什么會(huì)這樣”，并嘗試去真正地理解威爾。

教育學(xué)者比斯塔提出教育是一個(gè)對(duì)話(huà)的過(guò)程，教育的方式是緩慢的方式、艱難的方式、受挫的方式。我們也可以說(shuō)教育的方式是一個(gè)“弱”的方式，因?yàn)檫@個(gè)過(guò)程的結(jié)果既不是保險(xiǎn)的，也不是安全的。而我們不能把這樣的“弱”僅僅看成是缺陷，是需要解決和克服的事情，而應(yīng)把它看作教育之所以可能的條件，因?yàn)榻逃辉诮涣骱徒忉屢约爸袛嗪突貞?yīng)的脆弱連接處獲得預(yù)期結(jié)果[1]11。因此，尚恩教授對(duì)于威爾的理解看似是“弱”的，他未帶成見(jiàn)地嘗試認(rèn)識(shí)威爾，沒(méi)有夾雜強(qiáng)勢(shì)的“你是……”“你應(yīng)該……”的類(lèi)似話(huà)語(yǔ)。這樣的“弱”為尚恩教授與威爾之間的互動(dòng)營(yíng)造了空間。威爾開(kāi)始時(shí)對(duì)尚恩教授的生活加以批判，而尚恩教授并未把這樣的批判看作需要解決的問(wèn)題，而是將這些批判作為其理解威爾的素材，開(kāi)始尋找和威爾對(duì)話(huà)的切入口。此時(shí)，尚恩教授對(duì)威爾的理解以及對(duì)教育之“弱”的把握使得教育的可能性慢慢浮出水面。

二、“他需要方向，而不是操縱”——教育的目的在于把欲求的東西轉(zhuǎn)化為合理期盼的東西

當(dāng)威爾與尚恩教授開(kāi)始逐漸深入交流談話(huà)時(shí)，藍(lán)勃教授與尚恩教授談及威爾的未來(lái)，希望尚恩教授能說(shuō)服威爾接受他推薦的工作，充分發(fā)揮自身的數(shù)學(xué)才能，而尚恩教授建議應(yīng)該給予威爾充分的時(shí)間，讓他想清楚自己想做的是什么。

藍(lán)勃教授希望他發(fā)現(xiàn)的天才能夠“超越個(gè)人立場(chǎng)”“能夠貢獻(xiàn)世人”，成為新時(shí)代的“喬納斯·索克”“愛(ài)因斯坦”，而不是默默無(wú)聞的“杰瑞·藍(lán)勃”。所以，他認(rèn)為“威爾只是沒(méi)方向，我們?cè)摻o他”，“他能貢獻(xiàn)世人，我們能幫他”。然而，教育不是機(jī)器人之間的互動(dòng)，而是人與人之間的相遇，風(fēng)險(xiǎn)總會(huì)存在，我們不能把學(xué)生看成被塑造和規(guī)訓(xùn)的客體，而要看成發(fā)起行動(dòng)和擔(dān)當(dāng)責(zé)任的主體[1]7。尚恩反駁道，“也許他不想照你的想法去做”“方向是一回事，操縱是另一回事”“你要讓他自己去發(fā)掘”。

那么，教育的目的究竟是什么呢？尚恩教授說(shuō)：“他需要方向，而不是操縱?！边@個(gè)“方向”即學(xué)生從教授那里獲得的“超越學(xué)生能力范圍的事物”，教師需要引導(dǎo)學(xué)生把由欲望出發(fā)而想要的轉(zhuǎn)化為值得向往的，把實(shí)際欲求的東西轉(zhuǎn)化為合理期盼的東西。這個(gè)“方向”不是教師給予或強(qiáng)加的，也不是由學(xué)生的自我及其欲望推動(dòng)的，而是始終要求有別的事和別的人參與。因此，這又是一個(gè)對(duì)話(huà)的過(guò)程，而這種對(duì)話(huà)是緩慢的、艱難的、受挫的?！胺较颉钡墨@得與否超越教師的控制和力量，因?yàn)檫@個(gè)過(guò)程的結(jié)果是無(wú)法確定的[1]10，而尚恩教授能做的就是堅(jiān)持對(duì)話(huà)，堅(jiān)持引導(dǎo)威爾追尋自己真正想要的事物。

三、“你真正想做什么？”——承擔(dān)起對(duì)個(gè)性和天賦自由發(fā)展的責(zé)任

如果說(shuō)教育的目的在于把實(shí)際欲求的東西轉(zhuǎn)化為合理期盼的東西，那么教師在引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)化“方向”的同時(shí)并不是完全“無(wú)為”的，教師需要承擔(dān)起發(fā)展學(xué)生個(gè)性和天賦的責(zé)任。個(gè)性和天賦，就是把每個(gè)人和其他人區(qū)別開(kāi)來(lái)的獨(dú)特性，這些特質(zhì)使他不再只是來(lái)到世界上的一個(gè)陌生人，而是成為世界上從未有過(guò)的那么一個(gè)人。[2]

為了讓學(xué)生的個(gè)性和天賦自由發(fā)展，教師不應(yīng)根據(jù)學(xué)生與生俱來(lái)的才能為學(xué)生預(yù)設(shè)、規(guī)劃人生之路，而應(yīng)把學(xué)生“獨(dú)特”的開(kāi)端重新引出來(lái)，通過(guò)和學(xué)生的不斷交流和對(duì)話(huà)，引導(dǎo)學(xué)生不僅僅意識(shí)到“什么使我獨(dú)一無(wú)二”，而是真正開(kāi)始思考“我是獨(dú)一無(wú)二的，我就是我，而不是其他任何人”對(duì)于自己的意義所在。[3]換言之，尚恩教授與威爾的不斷交流不是僅僅為了讓威爾意識(shí)到自己是個(gè)“數(shù)學(xué)天才”、自己與眾不同，而是引導(dǎo)威爾開(kāi)始思考：我的獨(dú)特天分對(duì)于我的意義在哪里？數(shù)學(xué)才能在何時(shí)對(duì)于我來(lái)說(shuō)是重要的？此番意義和重要性的思索過(guò)程便是威爾對(duì)于“真正想要的東西”的追尋歷程。

這樣的引導(dǎo)是困難的，當(dāng)尚恩教授反復(fù)追問(wèn)威爾真正想要的是什么時(shí)，威爾不能給出自己真實(shí)的答案。即使在愛(ài)情中，威爾也不愿意承認(rèn)自己真正想要的，就像威爾解釋自己為什么不給自己心儀的女生打電話(huà)—“這女孩現(xiàn)在很完美，我不想破壞”。尚恩教授回應(yīng)道：親密關(guān)系中，沒(méi)有完美的對(duì)象，只有對(duì)象間是否完美的合適，因此，是什么使我們成了自己？體現(xiàn)“我是誰(shuí)”的主體性不是我們擁有的某種東西，而是不時(shí)在新的、開(kāi)放的和不可預(yù)測(cè)的相遇情景下，可以實(shí)現(xiàn)的某種東西[1]21。這樣的主體性不應(yīng)受制于他人的控制和規(guī)定，而需要個(gè)體在不同的情境中摸索，通過(guò)不同的交流探尋。正如尚恩教授所說(shuō)：“你可以知道全世界的事，但發(fā)掘的方法就是去嘗試?！?/p>

這種獨(dú)特性是不可以強(qiáng)制生成的，但卻是可能被抹殺的。威爾沒(méi)有適應(yīng)既有的體制時(shí)，大家為他扣上了一頂“問(wèn)題少年”的帽子，好心幫助他解決“問(wèn)題”，但是很少有人追問(wèn)威爾不適應(yīng)的原因是什么，很少有人真正關(guān)心威爾的真實(shí)想法是什么。當(dāng)尚恩教授最后一次追問(wèn)“你真正想要的是什么”時(shí)，威爾以“牧羊人”作為自己的回應(yīng)。這樣的回應(yīng)似乎也并不是對(duì)尚恩教授的敷衍，也許在如此短暫的時(shí)間里，威爾真的還未找尋到自己想要的人生目標(biāo)。最后一次面談時(shí)，尚恩教授對(duì)威爾不斷地重復(fù)“這不是你的錯(cuò)”，威爾從一開(kāi)始的“聳肩”“撇嘴”到放聲大哭，尚恩教授不斷重復(fù)的“這不是你的錯(cuò)”讓威爾清醒地認(rèn)識(shí)到自己一直以來(lái)承受的重壓。因此，威爾希望和尚恩教授繼續(xù)保持聯(lián)絡(luò)，不僅因?yàn)樗呀?jīng)從內(nèi)心接受了尚恩，也代表著他“追尋自己想要的目標(biāo)”將繼續(xù)下去。電影以威爾找尋女友結(jié)局，但實(shí)際上，這可能只是威爾嶄新人生的一個(gè)開(kāi)端，一個(gè)極好的開(kāi)端，因?yàn)檫@是威爾自己做出的選擇，威爾的“獨(dú)特性”開(kāi)始被喚醒。

四、結(jié)語(yǔ)

《心靈捕手》中對(duì)于“什么是你真正想要的”的追尋是教育目的的極佳演繹。緩慢的、艱難的、受挫的對(duì)話(huà)形式是尚恩教授引導(dǎo)威爾探尋人生目標(biāo)的前提。學(xué)生在追尋自己所想的過(guò)程中，教師不是要給學(xué)生一個(gè)方向、一個(gè)直接的目的，而是要引導(dǎo)學(xué)生把實(shí)際欲求的東西轉(zhuǎn)化為合理期盼的東西。引導(dǎo)的結(jié)果是無(wú)法確定的，因?yàn)榻逃怯酗L(fēng)險(xiǎn)的。

影片中，尚恩與威爾談話(huà)的過(guò)程正如教師和學(xué)生之間的交流，都是人與人之間的相遇。對(duì)于尚恩來(lái)說(shuō)，這也是一個(gè)自我反思的歷程。在經(jīng)歷過(guò)了一些事情后，能否鼓足勇氣重新開(kāi)始追尋自己想要的事物是尚恩在他的人生階段面臨的問(wèn)題。作為教師，我們需要在教學(xué)過(guò)程中時(shí)刻保持清醒，引導(dǎo)學(xué)生追尋人生目標(biāo)的過(guò)程，實(shí)際也是自己追尋目標(biāo)的歷程。

參考文獻(xiàn)

[1]格特·比斯塔.教育的美麗風(fēng)險(xiǎn)[M].趙康，譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2018.

[2]漢娜·阿倫特.教育的危機(jī)[M].王寅麗，張立立，譯.南京：譯林出版社，2011：176.

[3]格特·比斯塔.為著公共利益的教育哲學(xué)：五個(gè)挑戰(zhàn)與一個(gè)議

程[J].趙康，譯.教育學(xué)報(bào)，2011：27-35.

（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部）

責(zé)任編輯：胡玉敏

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