混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向的協(xié)同知識建構(gòu)模式研究

韋怡彤 王繼新 丁茹

摘要：深度學(xué)習(xí)作為信息時代學(xué)習(xí)方式變革的主要方向，是學(xué)生實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)。該文在辨析深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵和分析現(xiàn)有協(xié)同知識建構(gòu)模式基礎(chǔ)上，創(chuàng)造性地提出了混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向的協(xié)同知識建構(gòu)模式，該模式包括先行引導(dǎo)、共同體組建、組內(nèi)協(xié)同建構(gòu)、組間協(xié)同建構(gòu)和評價反思五個階段。同時，依托企業(yè)微信平臺，將該模式在“教育技術(shù)學(xué)導(dǎo)論”課程中進行了初步的實踐應(yīng)用。通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對協(xié)同知識建構(gòu)教學(xué)模式較為認可，該模式能夠有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)興趣、積極性和參與度。同時，該模式的應(yīng)用使得學(xué)生在深度學(xué)習(xí)的認知、人際和個人領(lǐng)域均取得良好的效果。此外，通過對學(xué)生的學(xué)習(xí)反思進行內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，在今后實施協(xié)同知識建構(gòu)模式時，應(yīng)注意提高學(xué)生的信息素養(yǎng)、培養(yǎng)學(xué)生團隊協(xié)作精神以及提高學(xué)生的語言組織和表達能力。

關(guān)鍵詞：混合式學(xué)習(xí)環(huán)境;深度學(xué)習(xí);協(xié)同知識建構(gòu)

中圖分類號：G434 文獻標(biāo)識碼：A

一、問題的提出

在知識經(jīng)濟時代，培養(yǎng)具有終身學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)以及創(chuàng)新能力的高素質(zhì)人才已成為21世紀教育改革的重要問題。深度學(xué)習(xí)作為能夠提升學(xué)習(xí)者認知水平和高階思維能力的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)者進行自主學(xué)習(xí)、提高創(chuàng)新能力的重要基礎(chǔ)[1]。為培養(yǎng)新時代社會所需人才，《教育信息化2.0行動計劃》明確指出，應(yīng)強化以能力為先的人才培養(yǎng)理念;推動教育理念更新、模式變革、體系重構(gòu)[2]。

隨著移動終端、白帶設(shè)備等技術(shù)工具在教育教學(xué)中的廣泛應(yīng)用，混合式學(xué)習(xí)環(huán)境已逐漸成為信息時代學(xué)習(xí)環(huán)境的新常態(tài)。該環(huán)境結(jié)合了在線學(xué)習(xí)和面對面課堂教學(xué)的雙重優(yōu)勢，為信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合提供了良好的外部環(huán)境。那么，如何利用混合式學(xué)習(xí)環(huán)境以促進學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)，一直是學(xué)術(shù)界和一線教師爭論的話題。

何克抗指出，深度學(xué)習(xí)作為信息時代學(xué)習(xí)方式的變革導(dǎo)向，其應(yīng)在奧蘇貝爾“有意義學(xué)習(xí)”理論指引下形成“有意義傳遞一主導(dǎo)下探究相結(jié)合”的教學(xué)觀念[3]。據(jù)此，本研究將基于混合式學(xué)習(xí)環(huán)境，在“有意義傳遞一主導(dǎo)下探究相結(jié)合”教學(xué)觀念指引下，構(gòu)建師生之間、生生之間的協(xié)同知識建構(gòu)模式，以期為實現(xiàn)學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)提供借鑒和參考。

二、相關(guān)研究現(xiàn)狀

（一）混合式學(xué)習(xí)環(huán)境

混合式學(xué)習(xí)環(huán)境結(jié)合了面對面和在線兩種學(xué)習(xí)環(huán)境，充分發(fā)揮了兩者的互補優(yōu)勢[4]。該環(huán)境既發(fā)揮了教師組織、引導(dǎo)和幫助學(xué)生意義建構(gòu)的主導(dǎo)作用，又體現(xiàn)了學(xué)生主動、積極、個性化學(xué)習(xí)的主體地位[5]。混合式學(xué)習(xí)環(huán)境能夠有效實現(xiàn)物理空間和虛擬空間的無縫連接，消除了各種技術(shù)、工具載體和不同學(xué)習(xí)空間所造成的隔閡感[6]。該環(huán)境不僅體現(xiàn)了支持學(xué)習(xí)者主動、個性化學(xué)習(xí)的空間隱喻，更強調(diào)了非線性學(xué)習(xí)、大數(shù)據(jù)支持下的環(huán)境智能性等特征[7]。

值得注意的是，混合式學(xué)習(xí)環(huán)境不僅是一種學(xué)習(xí)空間，其蘊含了如何發(fā)揮兩種學(xué)習(xí)空間之所長所進行的教學(xué)設(shè)計與信息增強等理今[8]。它不僅僅是線上學(xué)習(xí)環(huán)境和線下學(xué)習(xí)環(huán)境的簡單疊加，更強調(diào)學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)資源、教學(xué)模式以及不同要素的混合。該環(huán)境是否有助于學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，離不開教師對環(huán)境中各要素進行優(yōu)化和組合，以符合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求，支持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的全過程。

（二）深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)作為一種高水平的認知加工方式，國內(nèi)外學(xué)者從不同的視角對其進行闡釋，這些定義反映了深度學(xué)習(xí)的某些特征。Biggs將深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)進行了區(qū)分，即深度學(xué)習(xí)包含主動、高水平的認知加T[9]。Beattie等強調(diào)，深度學(xué)習(xí)強調(diào)通過將先前知識和經(jīng)驗與學(xué)習(xí)內(nèi)容建立邏輯關(guān)系，并能夠?qū)W(xué)習(xí)內(nèi)容批判性的理懈[10]。美國國家研究委員會（National Research Council Panel，以下簡稱NRC）認為，深度學(xué)習(xí)是學(xué)生知識遷移的過程以及在此過程中對學(xué)生認知領(lǐng)域、人際領(lǐng)域以及個人領(lǐng)域所帶來的提升，其中認知領(lǐng)域包括掌握核心學(xué)科知識、批判性思維和復(fù)雜問題解決;人際領(lǐng)域包括團隊協(xié)作和有效溝通;個人領(lǐng)域包括學(xué)會學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)毅力[11]。

國內(nèi)學(xué)者何克抗認為深度學(xué)習(xí)不僅強調(diào)學(xué)習(xí)者記憶、理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，還能將其應(yīng)用、分析、評價這些知識并進行創(chuàng)造[12]。黎加厚認為，深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地將學(xué)習(xí)內(nèi)容與原有認知結(jié)構(gòu)建立聯(lián)系，并將其遷移到不同情境以解決問題和做出決策[13]。綜合上述各種定義可以看出，深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)是將知識進行意義建構(gòu)來實現(xiàn)對學(xué)習(xí)內(nèi)容的真正理解，并在基礎(chǔ)上對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行分析評價、運用遷移、問題解決等來提升學(xué)生的高階思維能力，同時培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)和人際交往能力。

（三）協(xié)同知識建構(gòu)教學(xué)模式

協(xié)同知識建構(gòu)是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目標(biāo)激勵和協(xié)作規(guī)則保障下，在共同的活動環(huán)境中，利用協(xié)作與學(xué)習(xí)工具，表達個人的理解與觀點，相互辯論、解釋，共同探討與協(xié)商，共同建構(gòu)有價值的知識意義，并外化為文化制品和內(nèi)化為認知圖式的過程[14]。學(xué)生通過彼此的協(xié)作和會話，可以更好地幫助他們實現(xiàn)對知識的理解和意義建構(gòu)，有助于學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)。目前關(guān)于協(xié)同知識建構(gòu)模式的教學(xué)流程，國外學(xué)者Gunawardena基于學(xué)習(xí)者交互層面，將協(xié)同知識建構(gòu)過程分為共享和比較信息、發(fā)現(xiàn)和分析觀點間的差異、通過提出新建議共同建構(gòu)知識、成員間達成共識并應(yīng)用新知識四個基本階段[15]。Stahl則從社會建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的理解出發(fā)，提出了包括個人建構(gòu)和社會知識建構(gòu)的雙循環(huán)模式的11個階段[16]。Beers等人認為知識建構(gòu)包括外化、內(nèi)化、協(xié)商和集成四個階段[17]。

國內(nèi)謝幼如基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境提出了“共享一論證一協(xié)商—創(chuàng)作一反思”的協(xié)同知識建構(gòu)過程模型[18]。趙海霞從問題解決學(xué)習(xí)目標(biāo)出發(fā)，認為協(xié)同知識建構(gòu)包括“學(xué)習(xí)共同體創(chuàng)建、基于認知沖突的協(xié)作知識建構(gòu)和基于整合”三個階段[19]。李海峰和王煒基于“場”和自組織理論，提出“問題識別、問題分析、形成策略、方案生成、評估實踐”的在線協(xié)作知識建構(gòu)模型[20]。通過這些模式可以看出，協(xié)同知識建構(gòu)旨在調(diào)動學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)主體的積極性，強調(diào)通過學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作和知識共建來實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，并促進學(xué)習(xí)者知識遷移能力、問題解決能力和合作精神。

三、混合式環(huán)境下深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向的協(xié)同知識建構(gòu)模式

本研究基于奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論，以教師先行引導(dǎo)為基礎(chǔ)，以師生和生生之間的協(xié)同知識建構(gòu)為核心，幫助學(xué)習(xí)者將結(jié)構(gòu)性和非結(jié)構(gòu)性的知識建立聯(lián)系，進而實現(xiàn)學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)。具體教學(xué)模式如下頁圖所示。

（一）先行引導(dǎo)

在問題解決和知識建構(gòu)過程中，如果學(xué)習(xí)者缺乏相關(guān)知識儲備，會出現(xiàn)淺層次學(xué)習(xí)和參與度較低等問題[21]，進而影響學(xué)生知識建構(gòu)的效果。因此，有必要在開展協(xié)同知識建構(gòu)之前，為學(xué)生提供相關(guān)學(xué)習(xí)資源和腳手架。依據(jù)奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論，“先行組織者”能夠為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新知提供固著點，幫助學(xué)生將新知識加以穩(wěn)定和清晰地組織[22]?；诖耍處熢诮M織學(xué)生協(xié)同知識建構(gòu)之前，應(yīng)首先為學(xué)生提供一套有關(guān)所要建構(gòu)知識的概念框架，該框架能夠為學(xué)生深度理解知識、建立知識之間的聯(lián)系提供幫助。

（二）共同體組建

1.任務(wù)設(shè)置。設(shè)置的任務(wù)是協(xié)同知識建構(gòu)的出發(fā)點和落腳點。依據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，教師設(shè)置的任務(wù)難度應(yīng)稍高于學(xué)生的實際知識掌握水平，即學(xué)習(xí)者將要探究的任務(wù)可在教師的指導(dǎo)和幫助下以及與學(xué)生的協(xié)作中能夠解決。此外，圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容所設(shè)置的學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該具有開放性、發(fā)散性和探究性等特征，以引發(fā)學(xué)生從不同角度、通過多種途徑思考和探究。

2.小組組建。學(xué)習(xí)小組的組建是實現(xiàn)協(xié)同知識建構(gòu)的組織保障。小組組建包括明確學(xué)習(xí)任務(wù)、分配角色、任務(wù)分工，并協(xié)商制定小組規(guī)則。由于學(xué)生在認識水平、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面的差異，共同體的組建應(yīng)采取異質(zhì)分組原則，使各個小組各成員之間具有互動性、小組總體水平相當(dāng)。此外，為確保學(xué)習(xí)共同體協(xié)作的有效性，教師和助教也會參與到各學(xué)習(xí)共同體之中，成為學(xué)習(xí)共同體的一員，引導(dǎo)學(xué)生的認識水平不斷提高。

（三）組內(nèi)協(xié)同建構(gòu)

1.共享。各小組成員根據(jù)分工，將自己根據(jù)所查找的相關(guān)資源而形成的關(guān)于問題的理解表達出來，為后續(xù)小組成員進行討論、頭腦風(fēng)暴等形式提供基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)上可借助文字、思維導(dǎo)圖、概念圖等形式將學(xué)習(xí)者建構(gòu)的隱性知識外顯化。

2.論證。由于學(xué)生對新知識的理解是建立在已有認知結(jié)構(gòu)之上，因此不同成員對問題的解答會有所差異，這就需要成員互相質(zhì)疑和論證。只有經(jīng)歷這種認知沖突，學(xué)習(xí)者才能積極思考、不斷修改和完善自己的觀點，培養(yǎng)他們的批判性思維并促進學(xué)習(xí)者實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

3.協(xié)商。經(jīng)過成員之間的質(zhì)疑和論證，學(xué)習(xí)者不斷修改和完善自己的觀點，最終形成共同理解。學(xué)習(xí)者在協(xié)同知識建構(gòu)的過程中對問題有了更深刻的理解，并逐步完善、修改并形成自己的認知結(jié)構(gòu)。在此過程中，教師和助教需要積極引導(dǎo)，以使學(xué)生的理解走向深入。

4.創(chuàng)作。該階段是在小組達成共識后，將形成的共同理解通過可視化的符號形成作品。該作品是小組協(xié)同知識建構(gòu)的成果，為后續(xù)組間協(xié)同知識建構(gòu)提供基礎(chǔ)。

5.反思。反思作為協(xié)同知識建構(gòu)持續(xù)進行的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，起到承上啟下的作用[23]。反思一方面包括學(xué)習(xí)共同體對合作與分工的過程進行反思，以期在后續(xù)的協(xié)作學(xué)習(xí)中更加高效地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。另一方面，成員應(yīng)對個人知識建構(gòu)的策略和水平進行反思，在與成員交流的過程中，提升學(xué)習(xí)策略并完善對知識的理解。

（四）組間協(xié)同建構(gòu)

1.小組展示。展示階段是觀點匯聚、共享理解的過程，學(xué)習(xí)共同體依次展示組內(nèi)協(xié)同知識建構(gòu)的成果和協(xié)作學(xué)習(xí)過程。該過程旨在讓同學(xué)和教師了解每個共同體的知識建構(gòu)過程及其成果，以便學(xué)生汲取優(yōu)秀成果和經(jīng)驗，實現(xiàn)知識的共享。同時，該階段也為組間對抗提供內(nèi)容基礎(chǔ)。

2.組間對抗。在小組展示后，不同小組之間互相提出質(zhì)疑、辯論，從而形成集體范圍的組間協(xié)同知識建構(gòu)。此外，教師也會提出相關(guān)問題，引發(fā)學(xué)生的思考和交流。在此過程中，小組成員會充分調(diào)動自己的思維、依據(jù)已有的知識背景做出有力的論證，積極參與到辯論中來，貢獻自己的思想和智慧。

3.共識升華。各小組通過組間的質(zhì)疑和辯論后，不斷完善自己的觀點。若通過協(xié)商可以形成共同理解，則達成了共識。若無法達成共識，就需要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。此外，只靠學(xué)習(xí)者的協(xié)同知識建構(gòu)有時難以達到對某些重難點知識的高水平理解和掌握，因此有必要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用來及時講解。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生在協(xié)同知識建構(gòu)中的表現(xiàn)做出形成性評價，對學(xué)生未掌握的知識點進行補充講解，以使學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容有全面且深入的理解和掌握。

（五）評價反思

在協(xié)同知識建構(gòu)后，學(xué)習(xí)共同體應(yīng)對該協(xié)同

知識建構(gòu)的過程和結(jié)果進行評價與反思。評價和反思可以通過教師評價、學(xué)生自評和互評相結(jié)合的方式，發(fā)現(xiàn)協(xié)同知識建構(gòu)的有效策略以及存在的問題。同時，通過評價，學(xué)習(xí)者可以反思其學(xué)習(xí)策略的不足并予以改進，進而不斷提升其元認知能力、批判性思維等高階思維技能的發(fā)展。此外，學(xué)習(xí)者通過評價反思其團隊分工、合作和溝通策略，進而提高其有效溝通和團隊合作能力。

與以往協(xié)同知識建構(gòu)教學(xué)模式相比，本教學(xué)模式基于奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論，結(jié)合“傳遞一接受”和“自主一探究”兩種模式之所長，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用以及學(xué)生的主體地位。該教學(xué)模式促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)在以下幾個方面：首先，該教學(xué)模式在已有協(xié)同知識建構(gòu)的基礎(chǔ)上，增加了先行引導(dǎo)階段，教師會圍繞學(xué)生所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容建立知識框架，為學(xué)生的協(xié)同知識建構(gòu)提供了“固著點”，幫助學(xué)生將所要構(gòu)建的知識建立起實質(zhì)性、非任意的聯(lián)系。其次，在協(xié)同知識建構(gòu)環(huán)節(jié)，教師結(jié)合實際提出發(fā)散性問題，激發(fā)了學(xué)生的認知內(nèi)驅(qū)力，并培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的能力。學(xué)生基于在線學(xué)習(xí)環(huán)境，圍繞問題進行組內(nèi)協(xié)同建構(gòu)和組間協(xié)同建構(gòu)。學(xué)生在會話與協(xié)商中不斷將發(fā)現(xiàn)的新知識“同化”和“順應(yīng)”到已有的認知結(jié)構(gòu)中，從而引發(fā)學(xué)生對知識的意義建構(gòu)。教師作為學(xué)習(xí)共同體的一員，及時為學(xué)生進行知識建構(gòu)提供腳手架，以便使學(xué)生的認知水平引入到更高的階段。在此過程中，培養(yǎng)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、有效溝通和團隊協(xié)作能力。最后，在評價反思階段，通過三種評價方式，學(xué)習(xí)者不斷反思在協(xié)同知識建構(gòu)過程中的元認知策略，使學(xué)生對自己的認知過程進行再認識、再思考，從而提高了學(xué)生的批判性思維和促進元認知的發(fā)展。該教學(xué)模式能夠有效避免因技術(shù)工具的介入而肢解了學(xué)習(xí)者對于清晰完整的知識結(jié)構(gòu)體系的學(xué)習(xí)，促進學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行深層次加工和理解。同時，學(xué)習(xí)者在對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行深層次理解基礎(chǔ)之上，將學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)用于實際問題的解決，促進了學(xué)習(xí)者的知識遷移能力和問題解決能力，進而有助于學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)。

四、協(xié)同知識建構(gòu)教學(xué)模式在《教育技術(shù)學(xué)導(dǎo)論》課程的實踐應(yīng)用

（一）案例設(shè)計

1.學(xué)習(xí)需要分析

“教育技術(shù)學(xué)導(dǎo)論”課程作為教育技術(shù)學(xué)本科專業(yè)核心的必修課程之一，旨在引領(lǐng)學(xué)生了解教育技術(shù)領(lǐng)域、幫助學(xué)生將本學(xué)科知識應(yīng)用于實踐，并激發(fā)學(xué)生對教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的興趣。課程教學(xué)團隊在課程目標(biāo)的指導(dǎo)下，充分利用混合式學(xué)習(xí)環(huán)境進行了許多教學(xué)探索與實踐創(chuàng)新。但通過2017-2018學(xué)年的課程教學(xué)實踐發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度不高，大多數(shù)學(xué)生對教育技術(shù)學(xué)的基本理論不能真正理解，這就阻礙了學(xué)生將其遷移和應(yīng)用在未來工作中，進而無法使學(xué)習(xí)者體會到教育技術(shù)學(xué)的價值所在。因此，本課程要求學(xué)生真正理解教育技術(shù)基本理論，以便更好地將其應(yīng)用于實踐。

2.教學(xué)內(nèi)容分析

本研究選取“學(xué)習(xí)理論”章節(jié)進行協(xié)同知識建構(gòu)模式的初步應(yīng)用與效果檢驗。學(xué)習(xí)理論作為教育技術(shù)學(xué)重要的理論基礎(chǔ)，它為信息技術(shù)如何有效促進學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了依據(jù)并指明了方向。作為未來信息化教育的建設(shè)者，教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的學(xué)生只有深入理解學(xué)習(xí)理論，才能將其更好地指導(dǎo)未來教育信息化的發(fā)展方向。然而，在對學(xué)習(xí)本質(zhì)的理解上，存在著不同的流派，如何真正理解不同的學(xué)習(xí)流派并利用其有效指導(dǎo)實際教學(xué)是學(xué)習(xí)理論的教學(xué)難點。

3.學(xué)習(xí)者分析

本研究以武漢市某師范大學(xué)2017級教育技術(shù)學(xué)專業(yè)兩個班級共計85名本科生為研究對象，這兩個班級的學(xué)生分別來自師范專業(yè)和非師范專業(yè)。該年級學(xué)生通過一年的課程學(xué)習(xí)，對教育技術(shù)學(xué)有了初步的認識，他們具備學(xué)習(xí)該課程的先前知識和技能。在智能方面，他們的思維具有更高程度的抽象性，具備自主學(xué)習(xí)、獨立思考的能力以及團隊協(xié)作精神。

4.學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計

支持本課程的混合式學(xué)習(xí)環(huán)境以“企業(yè)微信”為支撐平臺，其主要包括消息提醒、通訊錄、工作臺以及個人中心四個板塊。其中，消息提醒模塊主要提醒學(xué)習(xí)者接收來自系統(tǒng)、教師和同學(xué)發(fā)送的消息;通訊錄模塊呈現(xiàn)了學(xué)生所在班級成員的聯(lián)系方式，便于學(xué)生聯(lián)系其他同學(xué)和教師;工作臺呈現(xiàn)支持學(xué)生學(xué)習(xí)的各個子應(yīng)用，主要包括考勤打卡、獲取資源、在線交流、成果分享、拓展學(xué)習(xí)和撰寫學(xué)習(xí)體驗等子應(yīng)用;個人中心模塊主要關(guān)于個人信息的設(shè)置與修改。

5.教學(xué)過程

在2018-2019學(xué)年的第一學(xué)期，課程教學(xué)團隊在前期需求分析和學(xué)情分析的基礎(chǔ)上，基于“企業(yè)微信”支持下混合式學(xué)習(xí)環(huán)境提出了“先行引導(dǎo)一共同體組建—組內(nèi)協(xié)同建構(gòu)一組間協(xié)同建構(gòu)一評價反思”五階段的構(gòu)建協(xié)同知識建構(gòu)模式。具體教學(xué)流程如表1所示。

（二）教學(xué)效果分析

單元課程學(xué)習(xí)結(jié)束后，為了解學(xué)生對協(xié)同知識建構(gòu)模式的認可度、學(xué)習(xí)效果以及遇到的問題，本研究對參與該教學(xué)模式的85名學(xué)生進行了問卷調(diào)查。問卷包括13個封閉式問題和2個開放式問題（“這種教學(xué)模式給你帶來的收獲有哪些？”和“這種教學(xué)模式給你帶來的挑戰(zhàn)有哪些？”）。問卷通過企業(yè)微信中“問卷星”應(yīng)用程序發(fā)送給學(xué)生，問卷共發(fā)放85份，回收83份，回收率和有效率分別為97.65%和100%。

1.認可度分析

在學(xué)生對協(xié)同知識建構(gòu)教學(xué)模式的認可度方面，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有80.72%的學(xué)生表明喜歡該教學(xué)模式;有79.52%的學(xué)生表明該模式對學(xué)生的學(xué)習(xí)具有促進作用;有77.11%的學(xué)生表明在今后的學(xué)習(xí)中，愿意繼續(xù)使用該模式進行學(xué)習(xí)。此外，四分之三的學(xué)生均認為該教學(xué)模式能夠激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)習(xí)積極性以及課程的參與度。由此可見，大多數(shù)學(xué)生對協(xié)同知識建構(gòu)教學(xué)模式比較滿意，他們希望繼續(xù)使用該模式進行學(xué)習(xí)。

2.學(xué)習(xí)效果分析

為檢驗協(xié)同知識建構(gòu)教學(xué)模式的學(xué)習(xí)效果，本研究參照NRC提出的深度學(xué)習(xí)能力框架，從認知領(lǐng)域、人際領(lǐng)域和個人領(lǐng)域探究學(xué)生深度學(xué)習(xí)的效果，結(jié)果如表2所示。該能力框架是在美國研究院實施的一個深度學(xué)習(xí)研究項目中提出的，其已為各國深度學(xué)習(xí)理論研究和實踐探索提供了評價標(biāo)準。

由表2可知，在認知領(lǐng)域，67.47%的學(xué)生認為該教學(xué)模式對于掌握核心學(xué)科知識有幫助，90.36%的學(xué)生認為該教學(xué)模式能夠提高其批判性思維。此外.80.72%的學(xué)生認為該教學(xué)模式能夠幫助學(xué)生提高解決復(fù)雜問題的能力，這說明學(xué)生贊同該教學(xué)模式對認知領(lǐng)域有促進作用。這一研究結(jié)果與學(xué)生在開放性問題中的反饋一致，同學(xué)普遍反映，通過大家的思想碰撞能夠產(chǎn)生1+1>2的效果，這幫助他們更好地理解知識。此外，同學(xué)們共同將復(fù)雜的問題進行分析、解決，大家在互相討論、質(zhì)疑的過程中也提高了學(xué)生的批判性思維，學(xué)會從不同的視角去思考問題。

在人際領(lǐng)域，超過80%的學(xué)生均認為該教學(xué)模式能夠提升自己團隊協(xié)作和有效溝通的能力。有同學(xué)在問卷的開放性問題中反饋， “這種教學(xué)模式能夠讓我感受到自己對課堂討論做出了有價值的貢獻，提高了我對課程的投入度，并且提升了表達能力以及與同學(xué)們協(xié)作溝通的能力”。

在個人領(lǐng)域，超過80%的學(xué)生認為該模式能夠提高自學(xué)能力，超過四分之三的同學(xué)還認為該模式提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)毅力。在開放性問題中，學(xué)生也普遍反映，這種學(xué)習(xí)模式能夠提升他們的自學(xué)能力，知道今后如何去搜索相關(guān)資源，這對自學(xué)其他知識也很有幫助。此外，學(xué)生還反映他們在共同解決問題的過程中，提高了他們解決問題的自信心和持久力，在今后遇到復(fù)雜問題時不會淺嘗輒止。

（三）教學(xué)反思及建議

在本單元課程結(jié)束后，學(xué)生還在“學(xué)習(xí)體驗”模塊發(fā)表了自己的學(xué)習(xí)反思。本研究通過對學(xué)生的學(xué)習(xí)反思進行整理，認為今后在實施協(xié)同知識建構(gòu)教學(xué)模式時應(yīng)注意以下三個方面：

1.提升學(xué)生信息素養(yǎng)是協(xié)同知識建構(gòu)的重要前提

在組內(nèi)協(xié)同知識建構(gòu)之前，學(xué)生需要搜索大量相關(guān)資源并對其整理和歸納，以便在論證和協(xié)商階段貢獻出有價值的信息，這就對學(xué)生檢索、篩選、歸納信息的能力提出了挑戰(zhàn)。很多同學(xué)反映， “自己在檢索信息時會遇到困難，雖然網(wǎng)絡(luò)上的資源眾多，但是資源凌亂且缺乏權(quán)威性”。因此，要想獲得有效的信息、資源，就要求提高查找相關(guān)專業(yè)資源的技能，而在這一方面本科生存在明顯的不足。此外，還有學(xué)生反映他們在總結(jié)和歸納信息時，關(guān)于如何把搜索的零碎資源進行取舍、突出重點并將其串聯(lián)起來這一方面存在困難。因此，在今后實施協(xié)同知識建構(gòu)教學(xué)模式前，應(yīng)注重提高學(xué)生的信息素養(yǎng)，幫助學(xué)生掌握搜索信息的途徑和方法。同時，應(yīng)該有意識地培養(yǎng)學(xué)生總結(jié)和歸納知識的能力，幫助學(xué)生把握重點內(nèi)容。

2.培養(yǎng)學(xué)生的合作精神是協(xié)同知識建構(gòu)的關(guān)鍵

學(xué)生間的協(xié)同知識建構(gòu)離不開學(xué)生有序且高質(zhì)量的合作，這就給學(xué)生的合作精神提出了較高的要求。學(xué)生在初高中階段是以傳統(tǒng)的講授式教學(xué)模式為主，他們很少有合作學(xué)習(xí)的機會。在協(xié)同知識建構(gòu)的教學(xué)模式中，如何更好地表達自己觀點、傾聽他人的建議，成員之間的磨合與相互協(xié)調(diào)是小組合作的關(guān)鍵。部分組長反映，他們最大的挑戰(zhàn)是如何合理地分配任務(wù)并組織小組討論。有些同學(xué)不能積極地參與討論，這就會影響整個小組合作學(xué)習(xí)的氛圍和進度。因此，在未來實施協(xié)同知識建構(gòu)教學(xué)模式時，應(yīng)注重有意識地提高學(xué)生的合作精神，使其感受自己是小組的一份子并鼓勵他們貢獻出自己的力量，在有必要時教師也要起到監(jiān)督和引導(dǎo)作用。

3.提升語言組織和表達能力是協(xié)同知識建構(gòu)的重要保證

在組間協(xié)同知識建構(gòu)階段，學(xué)生需要在教師和所有學(xué)生面前展示自己的成果，這就給學(xué)生的語言組織和表達能力提出了挑戰(zhàn)。有些膽小的同學(xué)在匯報時，只是照著PPT進行介紹，缺乏與其他學(xué)生的語言和情感交流，無法吸引同班同學(xué)的注意力;而有些同學(xué)能夠很輕松地用自己的話來介紹其成果，他們的神態(tài)、語言、動作拉近了與其他同學(xué)的距離，就更能夠吸引同學(xué)的注意并激發(fā)同學(xué)們對其介紹的內(nèi)容進行思考。因此，在今后實施協(xié)同知識建構(gòu)教學(xué)模式時，教師應(yīng)該為每位學(xué)生創(chuàng)造上臺匯報的機會來提高學(xué)生的語言組織和表達能力，并有意識地營造輕松、愉悅的課堂氛圍，降低學(xué)生上臺匯報的心理壓力。

五、結(jié)語

深度學(xué)習(xí)作為近些年來學(xué)習(xí)方式變革的主要方向，是學(xué)生實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)。深度學(xué)習(xí)作為一種認知加工過程，離不開學(xué)習(xí)者之間以及學(xué)習(xí)者與教師之間的協(xié)同知識建構(gòu)。本研究在混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下，構(gòu)建了“先行引導(dǎo)一共同體構(gòu)建一組內(nèi)協(xié)同構(gòu)建一組間協(xié)同建構(gòu)一反思評價”的協(xié)同知識建構(gòu)模式。與此同時，依托“企業(yè)微信”平臺，將該模式在“教育技術(shù)學(xué)導(dǎo)論”課程的“學(xué)習(xí)理論”章節(jié)中進行了初步的實踐應(yīng)用。通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對協(xié)同知識建構(gòu)教學(xué)模式比較認可，該模式能夠有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)興趣、積極性和參與度。同時，該模式的應(yīng)用使得學(xué)生在深度學(xué)習(xí)的認知、人際和個人領(lǐng)域均取得良好的效果。此外，本研究認為在今后實施協(xié)同知識建構(gòu)模式時，應(yīng)注意提高學(xué)生的信息素養(yǎng)、培養(yǎng)學(xué)生團隊協(xié)作精神以及提高學(xué)生的語言組織和表達能力。該教學(xué)模式為教育研究者和教育工作者在混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下，促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)提供了參考，但面對復(fù)雜多變的學(xué)習(xí)環(huán)境、不同的教學(xué)內(nèi)容、不同學(xué)習(xí)風(fēng)格和認知水平的學(xué)習(xí)者，還需教師做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和反思，以實現(xiàn)學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)。

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