漢語作為第二語言教學之任務(wù)型教學法研究

陳晨

摘要：任務(wù)型教學法在國外的語言教學領(lǐng)域早已被普遍認可并得到廣泛應(yīng)用，近幾年來，任務(wù)型教學法在我國語言教學領(lǐng)域中，特別是在漢語作為第二語言教學中的受重視程度不斷上升。本文在理清任務(wù)型教學法產(chǎn)生發(fā)展脈絡(luò)的同時，闡述任務(wù)型教學法的理論基礎(chǔ)，并結(jié)合自身教學實例指出該教學法在實施過程中應(yīng)注意的問題，說明任務(wù)型教學法的優(yōu)勢與不足。

關(guān)鍵詞：漢語作為第二語言的教學;任務(wù)型教學法

一、任務(wù)型教學法的產(chǎn)生、發(fā)展及研究情況

所謂“任務(wù)”，就是教師為實現(xiàn)教學目標而布置的、能促進學生用語言做事、進而幫助學生學會用語言表達的一種活動，由背景材料、場景和角色、活動內(nèi)容和目標產(chǎn)品四部分構(gòu)成。

任務(wù)型教學法是一種從西方國家英語教學領(lǐng)域中衍生出來的教學方法。20世紀80年代，印度語言學家N.S.Prabhu進行了一項強交際法實驗，強調(diào)“在做中學”，首次把任務(wù)引入課堂教學活動中，這是N.S.Prabhu為任務(wù)型教學研究做出的最重要的貢獻，從此形成了任務(wù)型教學的雛形。N.S.Prabhu主張用任務(wù)大綱來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的語言大綱;重視語言表達內(nèi)容而非語言形式;并認為學習一種語言不需要大量的語言輸入和反復(fù)練習，學生只要參加教師設(shè)置的有意義情景就可以掌握語言。

Skehan也是較早研究任務(wù)型教學法的學者之一，他提出的語言學習認知法為任務(wù)型教學的進一步發(fā)展提供了理論依據(jù)，他提出了任務(wù)實施的五條原則：表達意義是首要目的、學習者需要解決某個交際問題、學習者所做的事情要與現(xiàn)實生活中的某些活動有聯(lián)系、完成任務(wù)是最重要的、對活動的評價要以結(jié)果為依據(jù)（Skehan，1998）。

在21世紀對任務(wù)型教學研究最全面最深入的，是Ellis（2003）的專著Task-basked Learning and Teaching。她把任務(wù)型教學和二語教學研究緊密結(jié)合起來，多角度多方面地進行了分析研究。

我國的任務(wù)型教學研究相比國外來說起步晚、研究水平還有待提高，研究成果也沒有那么豐碩。致力于相關(guān)研究的學者主要有馬箭飛、吳勇毅和吳中偉。但隨著該教學法的優(yōu)勢在教學實踐中的逐步體現(xiàn)，漢語作為第二語言教學領(lǐng)域中關(guān)注任務(wù)型教學的學者越來越多，有關(guān)于任務(wù)型教學研究的論文、專著、教材也大量涌現(xiàn)。任務(wù)型教學法已經(jīng)成為當下國內(nèi)外教育領(lǐng)域中非常受歡迎的一種教學法，在漢語作為第二語言教學領(lǐng)域中亦是如此。

二、任務(wù)型教學法的理論基礎(chǔ)

（一）交際法理論

交際法又稱“功能法”、“意念法”或“意念—功能法”，20世紀70年代興起于西歐，中心在英國。交際法以人本主義心理學、社會語言學和心理語言學為理論基礎(chǔ)，其主要觀點是：以學生為中心，反對進行枯燥的語言結(jié)構(gòu)教學，把培養(yǎng)學生創(chuàng)造性運用語言進行交際的能力作為教學的最終目的，強調(diào)教學過程交際化。交際法分為強式（只重視交際活動，反對語言形式的教學）和弱式（通過語言交際能力各方面的教學來培養(yǎng)交際能力，不排斥語言規(guī)則的教學）兩種（Howatt 1984）。相應(yīng)的，任務(wù)型教學也分為兩種：單純開展交際活動的教學和在以語言內(nèi)容為前提，同時兼顧語言形式的教學。

這里要明確的是，交際法不是某一種教學法，而是某一類教學法。凡是主張以學生為中心、以培養(yǎng)學生語言交際能力為最終目標的教學理論和方法都可歸結(jié)為交際法。從這個意義上來說，任務(wù)型教學法在本質(zhì)上是交際法的一個分支，較交際法來說又有所發(fā)展：第一，兩者的側(cè)重點不同，交際法關(guān)注學習結(jié)果，而任務(wù)型教學法則更注重學習過程;第二，交際法單純強調(diào)培養(yǎng)運用語言進行交際的能力，任務(wù)型教學除此之外，還注重培養(yǎng)學生溝通交流、團結(jié)合作、分析解決問題的能力，更重視學生的全面發(fā)展;第三，任務(wù)型教學在語言習得方面有更加堅固的理論基礎(chǔ)。

（二）語言習得研究成果的體現(xiàn)

20世紀70年代末，Krashen提出“輸入假說”，但隨著研究深入學者發(fā)現(xiàn)只有語言輸入并不能保證二語習得的成功。Swain于1985年提出：輸出也是影響二語習得的重要因素。隨后，學者們又提出，除輸入和輸出外，語言習得的過程還需要交際雙方的語言交流，在此基礎(chǔ)上，Long提出了“互動理論”。任務(wù)型教學法強調(diào)目的語的輸出，強調(diào)語言習得過程中交際雙方的溝通交流等，都是以上所提到的二語習得理論觀點的反映。

（三）構(gòu)建主義學習觀

構(gòu)建主義最早由皮亞杰提出，主張以學生為中心，其主要觀點是：人在與環(huán)境相互作用的同時大腦會形成一種認知結(jié)構(gòu)，圖式是認知結(jié)構(gòu)的組成部分，學習的本質(zhì)就是學習者將新的圖式與頭腦中已有圖式進行整合的過程，即自身已有的知識經(jīng)驗與新知識建立聯(lián)系的過程。這一過程中既可能是同化的過程（新知識被結(jié)合到已有圖式中而成為學習者自身的一部分），也可能是順應(yīng)的過程（原有圖式發(fā)生改變以適應(yīng)新知識）。任務(wù)型教學強調(diào)學習前要先激活學習者已有的知識結(jié)構(gòu)和認知圖式，在學習過程中學習者也必將實現(xiàn)自身新舊知識的重新整合，這與構(gòu)建主義學習觀的觀點具有一致性。

三、以初級口語課為例分析任務(wù)型教學法

任務(wù)型教學法通過讓學生完成與學習內(nèi)容相關(guān)的語言任務(wù)來習得語言，這種教學模式相對輕松靈活，能極大地調(diào)動學生的積極性。本文以《發(fā)展?jié)h語·初級綜合》（I）（榮繼華編著，北京語言大學出版社），第15課《大學生可以打工嗎》為例來進一步分析任務(wù)型教學。本文作者認為，任務(wù)型教學更適合在口語課中使用，因此所選的課文雖然出自綜合課教材，但作者有意將其作為口語課進行教學，并按照口語課進行教案設(shè)計。按照 Willis（1996）任務(wù)型學習模式的框架，任務(wù)型口語教學大致可分為三個階段：前任務(wù)階段、任務(wù)環(huán)節(jié)階段、后任務(wù)階段。以下為具體教案設(shè)計：

前任務(wù)階段：導(dǎo)入環(huán)節(jié)，要重視導(dǎo)入與教學內(nèi)容的相關(guān)性。為了給學生后面的口語表達打下基礎(chǔ)，教師要提前設(shè)計一些與課文相關(guān)問題。如：在你們國家大學生假期里可以打工嗎？如果可以，他們都會選擇做什么呢？由于學習者都是大學生，這些問題與他們緊密相關(guān)，所以能夠激發(fā)學習者的表達欲望，使他們一開始就處于一種積極主動的良好狀態(tài)中。在前期材料的準備上，教師可以利用多媒體將中國大學生的假期生活（如打工、學習、旅游）以圖片的方式加以呈現(xiàn)。

任務(wù)環(huán)階段：即任務(wù)的實施。要求學生組成小組，相互討論，通過語言表達完成任務(wù)。學生回答導(dǎo)入問題后，對本課內(nèi)容有大概認知，便可開始正式教學。由于教學對象為漢語初級學習者，且課堂教學時間有限，因此不宜設(shè)置過多過難的任務(wù)。經(jīng)過作者思考，本次活動為請學生思考回答“你在假期想做些什么？為什么？”這兩個問題。在后面的教學過程中幫助學生回想起學過的有關(guān)詞語和表達方式，然后讓學生自由組合，2-4人一組，相互討論，完成信息交換，并在最后以小組的形式做成果展示。

后任務(wù)階段：教師對學生任務(wù)完成情況進行評估、糾正。在這一階段，教師對學生的小組成果展示進行點評，重點要放在語言使用問題上，并對課上出現(xiàn)的語音、詞匯、語法等錯誤進行糾正。如有剩余時間，教師可以進一步延伸話題，如，“你的父母同意你假期里去打工嗎？為什么？”這一問題同樣與學習者生活緊密相關(guān)，能夠保證學習者愿意說、有話說。最后教師可以就每個問題簡要說明自己的觀點來結(jié)束教學。

（一）任務(wù)型教學在實施過程中需要注意的問題

首先，任務(wù)的設(shè)計要體現(xiàn)真實性原則（即語境的真實和語料的真實），因此任務(wù)的設(shè)計要與生活密切相關(guān)，最好是學習者平時生活中經(jīng)常用得到的，而不能是脫離實際的教科書的任務(wù)和語言。比如，上文中教案里所設(shè)計的問題與學習者日常生活聯(lián)系密切，能夠激發(fā)學習者的表達欲望。

第二，任務(wù)的設(shè)計要由易到難，由簡到繁，遵循循序漸進原則，要符合學習者的學習規(guī)律，與學習者的漢語水平相一致。

第三，要兼顧語言形式和語言功能，明確兩者的關(guān)系，讓學生既掌握語言形式，又理解語言功能。

（二）任務(wù)型教學法的優(yōu)勢

第一，任務(wù)型教學法最大的優(yōu)勢之一在于其充分肯定學習者的主體地位，一改教師處于課堂中心的傳統(tǒng)教學模式。從上文中的案例中能夠看出，教師是課程設(shè)計者，學生才是課堂的主體，該教學法為學生提供了最大限度的開口說的機會，使學生的主觀能動性和表達欲望充分被調(diào)動起來。

第二，任務(wù)型教學強調(diào)合作學習，重視學習者合作協(xié)商意識的培養(yǎng)以及交流表達能力的提高。在上述案例中，教師要求學習者自由組成小組，相互討論、分享信息，正是這一點的反映。

第三，任務(wù)型教學能夠為學習者提供貼近生活的語言環(huán)境，讓學習者在具體的實踐中學習語言，在這種模式下學習，學習者即使走出課堂也能自如應(yīng)對日常生活中的基本交際。

（三）任務(wù)型教學法的不足

第一，學習者漢語水平參差不齊，一些漢語初學者很難進行連貫的表達，給任務(wù)的實施造成一定難度。在上述案例中，教學對象為初級水平學習者，因此任務(wù)設(shè)計不能太難。假如任務(wù)有一定難度，任務(wù)就無法順利完成。

第二，忽略教師的主導(dǎo)作用，忽略語言結(jié)構(gòu)和語言形式的學習，不利于學習者形成系統(tǒng)的知識體系。任務(wù)型教學單純重視語言內(nèi)容，忽視了必要的語言理論知識的講解，同樣不利于學習者的第二語言習得。

第三，評估標準片面化，把學習者能否完成任務(wù)作為評估語言交際能力的標準，但實際上語言表達并不是交際的唯一，在真實交際中有時也會通過非語言的方式傳遞信息（如體態(tài)語、語境、表情等），因此這樣的評估標準是不科學的。

總而言之，任務(wù)型教學法為我們?nèi)绾斡行ч_展?jié)h語作為第二語言的教學提供了新的思路，教師在教學過程中要靈活運用，巧妙結(jié)合其他教學法真正使課堂教學效率最大化。

參考文獻：

[1]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，2000.

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