關(guān)于幼兒園課程資源開發(fā)利用的幾個基本問題

原晉霞

近年來，隨著幼兒園課程改革的不斷推進(jìn)，重視課程資源的開發(fā)利用已成為很多幼兒園園本課程建設(shè)的主要思路，但教師在具體實施的過程中也遇到了不少問題。本案例中，教師借鑒了觀摩園的經(jīng)驗，聯(lián)合家長千辛萬苦地獲取了樹木資源，并投放到區(qū)域中，為幼兒提供了直接感知、實際操作和親身體驗的機(jī)會，卻為何沒能收到與觀摩園同樣的教育成效呢？這一結(jié)果乍一看匪夷所思，但仔細(xì)琢磨，便能發(fā)現(xiàn)其中緣由。案例中教師的困惑極具普遍性，反映了教師對為何以及如何有效開發(fā)利用課程資源尚不清楚，于是照貓畫虎，難免走樣。

一、課程資源的開發(fā)利用應(yīng)基于兒童立場

案例中，關(guān)于為何要開發(fā)利用樹木資源，教師提及三點理由：第一，出于借鑒、模仿：他園有，我園也可以有;第二，鑒于經(jīng)費(fèi)不足，開發(fā)“鄉(xiāng)土資源”可實現(xiàn)農(nóng)村幼教的低成本、高質(zhì)量;第三，為了打造園本課程。雖然該教師未就這些理由作充分闡釋，但不難發(fā)現(xiàn)這些理由都不是從幼兒的角度提出來的，教師在開發(fā)課程資源時似乎并未考慮幼兒。

當(dāng)前，幼兒園對課程資源開發(fā)利用的關(guān)注主要源自2001年《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）的頒布。作為一份指導(dǎo)幼兒園課程改革的綱領(lǐng)性文件，《綱要》并未以清單的方式明確列出教師應(yīng)傳授給幼兒的知識技能，而是方向性地指出教師應(yīng)做什么以及怎么做才能實現(xiàn)教育目標(biāo)，至于具體教什么和學(xué)什么則要求教師根據(jù)本地、本園、本班的實際情況自主確定。例如，在科學(xué)領(lǐng)域，《綱要》指出“教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒對身邊常見事物和現(xiàn)象的特點、變化規(guī)律產(chǎn)生興趣和探究的欲望”“引導(dǎo)幼兒對周圍環(huán)境中的數(shù)、量、形、時間和空間等現(xiàn)象產(chǎn)生興趣”“從生活或媒體中幼兒熟悉的科技成果入手”;在藝術(shù)領(lǐng)域，《綱要》也指出教師應(yīng)“引導(dǎo)幼兒接觸周圍環(huán)境和生活中美好的人、事、物”，等等?？梢姡毒V要》強(qiáng)調(diào)了課程對資源的依賴。與幼兒共同生活的人，發(fā)生在幼兒身邊的事，以及幼兒日常生活所接觸的物，都是課程資源，是幼兒園課程內(nèi)容的重要來源和課程實施的基本條件。作為綱領(lǐng)性文件，《綱要》并沒有具體解釋為何要開發(fā)課程資源，許多教師也是因為不理解，才出現(xiàn)了以資源為中心、為開發(fā)而開發(fā)的現(xiàn)象。

其實，我國的幼教工作者對課程資源的開發(fā)利用從很早以前就開始了。上世紀(jì)20年代，陳鶴琴在南京鼓樓幼稚園試驗開發(fā)本土化的幼兒園課程時，便已開始對課程資源進(jìn)行開發(fā)和利用。陳鶴琴基于“大自然、大社會都是活教材”的課程觀，派助手張宗麟調(diào)查了江浙一帶的節(jié)日、氣候、動植物、農(nóng)事、風(fēng)俗及兒童的游戲等方面的情況，并整理了一份“幼稚生生活歷”，用現(xiàn)在的話來說，這是一個適合江浙一帶幼兒園的課程資源庫?；诖?，陳鶴琴制定了課程計劃。比如，他在制定1926年11月的課程計劃前曾說：“‘滿山楓葉紅似火，遍地秋草黃如金。秋將盡，冬方始，黃花野果俯拾皆是，農(nóng)家之收獲，常人之腌藏，皆忙碌異常。兒童見此景況，即學(xué)校不加指點，能不油然生發(fā)一種興趣嗎？”由此，他開發(fā)了許多活動。陳鶴琴的這段話正表達(dá)了他開發(fā)利用課程資源的出發(fā)點——幼兒生活的環(huán)境蘊(yùn)含了激發(fā)幼兒興趣、問題和需求的各種可能，幼兒的游戲多是基于生活經(jīng)驗的再現(xiàn)或再創(chuàng)，因此，對課程資源的關(guān)注是為了讓幼兒園課程源于幼兒的生活、興趣和需要。

在當(dāng)前的課程改革中，我們?nèi)绱岁P(guān)注開發(fā)利用本地、本園的課程資源，同樣也是為了讓幼兒園的課程敏感地呼應(yīng)幼兒千差萬別的生活經(jīng)驗、興趣和需要，讓課程回歸幼兒的生活，以構(gòu)建基于兒童立場的幼兒園課程。顯然，本案例中教師的主要問題是眼中只有資源，而無幼兒;教師只是簡單照搬觀摩園的活動，而不關(guān)心本園、本班幼兒對樹木資源的已有經(jīng)驗、興趣和問題。

二、課程資源的開發(fā)利用需考慮成本與效益

課程資源開發(fā)利用的成本是指開發(fā)利用某種課程資源所需要花費(fèi)的人力、物力和財力等綜合性的投入。課程資源開發(fā)利用的效益則是指某種課程資源的開發(fā)利用對于幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的價值。

案例中教師的敘述有兩處涉及課程成本，一是教師在陳述為何要開發(fā)樹木資源時，指出是為了“實現(xiàn)農(nóng)村幼教的低成本、高質(zhì)量”;二是教師在對幼兒“隨便畫幾筆，就算完成了”表示不滿意時，提及“這些資源來之不易”。教師也意識到課程成本不單包括物質(zhì)成本，還包括時間、人力等多方面成本。正因為教師發(fā)現(xiàn)開發(fā)樹木資源所付出的成本不低，所以才會幾次提及幼兒“隨意畫幾筆”是一種“浪費(fèi)”。教師認(rèn)為，幼兒未認(rèn)真使用這批資源，實在對不起教師和家長的良苦用心。然而，這顯然是教師的一廂情愿，且有對幼兒進(jìn)行“道德綁架”之嫌。事實上，幼兒在活動中是否專注投入，與教師或家長是否用心良苦無關(guān)，只與活動能否滿足其興趣與需要有關(guān)?？梢?，課程成本的高低并不決定課程質(zhì)量的好壞。

從成本的角度看，對于樹木資源的開發(fā)，教師應(yīng)考慮：（1）開發(fā)樹木資源是否有必要？如果不使用樹木資源會影響幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的完整性，那么樹木資源對于幼兒而言就具有不可替代性，否則，教師可以考慮利用身邊獲取更為便捷的其他資源代替樹木資源開展活動。（2）何時及如何開發(fā)樹木資源成本更低？如果當(dāng)下不急于使用樹木資源，可以在方便獲得時再開發(fā)利用;如果可以在網(wǎng)上低價購買到此類資源，則不必動用家長資源，以免給家長帶來負(fù)擔(dān)。另外，開發(fā)和利用樹木資源，是否一定要把樹根挖出來并加工，才能實現(xiàn)這一資源的教育價值，也值得思考。

從效益的角度考慮，原本這批由教師聯(lián)合家長千辛萬苦獲得的樹木資源可以發(fā)揮更大的作用，只可惜，在本案例中，教師只是照搬了觀摩園的做法，將樹木資源的利用限定在藝術(shù)領(lǐng)域，人為地將樹木資源的教育功能窄化了。其實這才是本案例中對樹木資源的最大浪費(fèi)。這位教師可能只看到了觀摩園利用樹木資源開展活動的結(jié)果，而沒有看到其過程，沒有深度了解觀摩園為何將這一資源的利用主要定位在藝術(shù)領(lǐng)域;甚至有可能這位教師只看到了觀摩園利用樹木資源的一部分活動，而沒有看到全貌，畢竟藝術(shù)活動的結(jié)果較之其他領(lǐng)域活動更為顯性。樹木資源除了可以在藝術(shù)類區(qū)域中使用外，還可以在其他區(qū)域使用。例如，幼兒可以在建構(gòu)區(qū)利用木樁、木條、木片等進(jìn)行建構(gòu);可以在體育活動中利用木樁等材料進(jìn)行平衡等方面的練習(xí);可以在科學(xué)區(qū)探究樹的年輪、質(zhì)地、紋理等，進(jìn)而對樹木生長的秘密產(chǎn)生興趣;可以在木工坊通過刨、鋸、釘將木材加工成自己想要的物品……各園、各班最終如何使用樹木資源，取決于幼兒的興趣和需要。教師應(yīng)基于本班幼兒的已有經(jīng)驗和感興趣的問題，開發(fā)本班幼兒喜歡且具有教育意義的系列活動。建議教師將樹木資源先投放在幼兒容易接觸到的地方，認(rèn)真觀察幼兒對樹木資源的興趣和問題，然后創(chuàng)設(shè)條件支持幼兒進(jìn)行操作、探究和表達(dá)表現(xiàn)。如此一來，利用樹木資源進(jìn)行的活動可能就不限于藝術(shù)活動了。

三、課程資源的有效利用需要教師適宜的支持與引導(dǎo)

（一）課程資源的利用應(yīng)遵循各領(lǐng)域教育的基本規(guī)律

將課程資源運(yùn)用在不同領(lǐng)域的活動中，必須遵循不同領(lǐng)域教育的基本規(guī)律。本案例中，教師將樹木資源用于幼兒的藝術(shù)活動中，未取得理想的效果，問題不在幼兒，而在于教師未遵循藝術(shù)教育的基本規(guī)律，對幼兒藝術(shù)活動的認(rèn)識存在偏差，缺乏有效的支持和引導(dǎo)。

1.教師對幼兒作品的評價標(biāo)準(zhǔn)不合適

案例中，教師顯然對幼兒作品的質(zhì)量不甚滿意。教師眼中所謂“高質(zhì)量”的作品是怎樣的呢？教師雖未直接表達(dá)出來，但從教師主導(dǎo)布置的區(qū)域環(huán)境和教師的指導(dǎo)行為中可以略窺一二：教師將作品形式的復(fù)雜性和結(jié)構(gòu)的完整性作為評判作品質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)，似乎并不關(guān)心作品與幼兒內(nèi)心世界的關(guān)聯(lián)。這顯然違背了藝術(shù)的本質(zhì)。藝術(shù)本質(zhì)上是幼兒表達(dá)自己對周圍世界的認(rèn)識和情緒態(tài)度的獨特方式。不同幼兒對周圍世界的興趣、認(rèn)識與情感體驗不同，因此，每個幼兒的藝術(shù)作品都是獨特的。若缺少創(chuàng)作者情感或認(rèn)識的介入，無論作品的外形看起來多么復(fù)雜甚至完美，都是毫無生氣的。

無論幼兒的作品看起來多么“隨意”，教師都應(yīng)給予充分的尊重，應(yīng)通過詢問和傾聽，努力理解幼兒極具個人特色的藝術(shù)表達(dá)，真誠欣賞幼兒那些看起來“不怎么樣”卻有很多“故事”的作品。若任意以成人的審美標(biāo)準(zhǔn)去否定幼兒的作品，那么幼兒如何敢于并樂于表達(dá)表現(xiàn)？如何能有藝術(shù)的想象力和創(chuàng)造力？教師為了追求自己眼中的“好”作品而導(dǎo)致幼兒對藝術(shù)活動失去興趣，是藝術(shù)教育的最大失敗。

2.教師對幼兒藝術(shù)表現(xiàn)的支持和引導(dǎo)作用不大

案例中，為了讓幼兒在藝術(shù)活動中能有良好的表現(xiàn)，教師通過布置環(huán)境和讓幼兒先畫設(shè)計圖的方式對幼兒進(jìn)行支持和引導(dǎo)。這種支持和引導(dǎo)有效嗎？

藝術(shù)是人類感受美、表現(xiàn)美和創(chuàng)造美的重要形式。感受與欣賞是表達(dá)與創(chuàng)造的前提。案例中，教師將利用樹木資源創(chuàng)作的作品布置在區(qū)域環(huán)境中，以期激發(fā)幼兒的想象和創(chuàng)造，但似乎并未見教師組織和指導(dǎo)幼兒充分感受和欣賞，啟發(fā)幼兒關(guān)注其審美元素。再加上鱷魚、獅子、綿羊、京劇臉譜等與幼兒的日常生活經(jīng)驗距離較遠(yuǎn)，因而教師有意創(chuàng)設(shè)的環(huán)境很可能并不會引起幼兒的多大關(guān)注，更談不上藝術(shù)感受和欣賞了。在這種情況下，幼兒參加藝術(shù)活動的興趣自然不高。建議教師將精力主要放在引導(dǎo)幼兒欣賞相關(guān)的藝術(shù)作品上。除了自制作品外，教師還可以利用網(wǎng)絡(luò)資源，向幼兒展示更多或精美或粗放的、充滿童趣的藝術(shù)作品，并與幼兒充分討論這些藝術(shù)作品的創(chuàng)意，以激發(fā)幼兒的審美感受，讓幼兒發(fā)現(xiàn)“哦，樹皮凹凸不平，真的很像鱷魚的皮”“刨花卷曲的樣子確實很像綿羊的卷毛”。不僅如此，教師還要引發(fā)幼兒的藝術(shù)聯(lián)想，讓幼兒想到自己所認(rèn)識的什么事物與鱷魚相似，也是表面粗糙的，也可以用樹皮來表現(xiàn)，想到自己看到過的什么動物也有卷曲的毛發(fā)，或什么植物的葉子是卷曲的，也可以用刨花來表現(xiàn)。教師帶領(lǐng)幼兒進(jìn)行的審美感知和感受應(yīng)能激發(fā)幼兒審美表達(dá)的意愿。

與成人的藝術(shù)創(chuàng)作相似，幼兒在藝術(shù)活動中也需要進(jìn)行藝術(shù)構(gòu)思。但值得注意的是，首先，藝術(shù)構(gòu)思不見得非要畫出設(shè)計圖，在頭腦中構(gòu)思非常重要。藝術(shù)構(gòu)思可能發(fā)生在藝術(shù)感受和欣賞的過程中，某些審美元素觸動了幼兒的心弦，激發(fā)起幼兒的藝術(shù)聯(lián)想，幼兒可能就開始了醞釀、構(gòu)想。其次，藝術(shù)構(gòu)思伴隨著藝術(shù)創(chuàng)作的全過程。在藝術(shù)作品未完成之前，藝術(shù)構(gòu)思一直在持續(xù)著。因此，案例中的教師請幼兒先在紙上畫出設(shè)計圖，經(jīng)教師認(rèn)可后再謄畫到樹截面上，這種做法雖然看起來確實可以提高幼兒作品的復(fù)雜性和完整性，讓教師更滿意，卻并不能達(dá)到提升幼兒藝術(shù)表現(xiàn)力的目的。我們應(yīng)該更看重幼兒在藝術(shù)活動中的自由表達(dá)，而不是讓幼兒因擔(dān)心教師不滿意自己的作品而處處受限，變得不敢畫也不愿畫了。

以上以藝術(shù)課程資源的利用為例，分析案例中教育活動效果不盡如人意的原因，意在提醒廣大教師，課程資源僅僅是幼兒園開展各類教育活動的媒介，無論從哪個領(lǐng)域的角度對課程資源進(jìn)行開發(fā)利用，都應(yīng)遵循該領(lǐng)域教育的基本規(guī)律。

（二）課程資源的利用應(yīng)把握時機(jī)

案例中，教師將加工好的樹木資源投放到區(qū)域中后，便立刻讓幼兒開展藝術(shù)活動，時機(jī)并不恰當(dāng)。教師根據(jù)課程資源開發(fā)的活動選擇在何時進(jìn)行，反映的是教師的教育藝術(shù)。陳鶴琴當(dāng)年在利用雞開展教育活動之前，先讓兒子陳一鳴將雞抱到幼兒園，讓幼兒與雞共同生活了一段時間。那段時間里，幼兒對雞充滿了好奇，他們對雞進(jìn)行觀察，發(fā)現(xiàn)了雞的一些特點，并提出了關(guān)于雞的許多問題。待時機(jī)成熟，陳鶴琴才開始進(jìn)行關(guān)于雞的系列活動，幫助幼兒解決問題，增長經(jīng)驗。這一例子給我們的啟示是，課程實施應(yīng)注意“火候”，在幼兒有了一定的經(jīng)驗鋪墊且興趣正濃之時開展活動。若時機(jī)不當(dāng)，設(shè)計得再好的活動，也可能變成讓幼兒“難以下咽”的“雞肋”。

課程實施的時機(jī)分為外部時機(jī)和內(nèi)部時機(jī)。外部時機(jī)即自然生活和社會生活中的某種事件或現(xiàn)象發(fā)生之時，課程實施應(yīng)該呼應(yīng)自然和社會生活的節(jié)奏。內(nèi)部時機(jī)則是指幼兒對某種事件或現(xiàn)象產(chǎn)生了濃厚興趣并有進(jìn)一步探究的強(qiáng)烈需求之時。內(nèi)部時機(jī)和外部時機(jī)相互呼應(yīng)，便是課程實施的最佳時機(jī)。針對案例中的情景，建議教師將樹木資源介紹給幼兒，并投放在班級中幼兒容易獲取的地方，給予幼兒充分的時間與樹木資源接觸，同時注意觀察幼兒對樹木資源的反應(yīng)，根據(jù)幼兒的反應(yīng)再決定何時、以何種方式開展何種內(nèi)容的活動。

（三）課程資源的有效利用仰賴全程的課程審議

從案例的描述中可以發(fā)現(xiàn)，該園教師在教研活動中能針對活動中的問題展開討論，值得肯定，但這對于課程資源的開發(fā)利用來說還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。課程資源的開發(fā)利用需要經(jīng)過課程審議。為了確保行動決策的科學(xué)性，課程審議的參與者往往不限于教師，課程審議要貫穿全程。

案例中，園所管理者應(yīng)在樹木資源開發(fā)之前組織園級審議，請教師們充分發(fā)表自己的看法。最好也邀請幼兒家長一起參與，如有條件，還可邀請專家參與審議，廣泛聽取意見和建議，共同探討樹木資源開發(fā)的必要性和可行性，確定開發(fā)的最優(yōu)方案。在開發(fā)了樹木資源后，至少應(yīng)進(jìn)行年級審議，討論樹木資源如何有效利用，通過“頭腦風(fēng)暴”廣泛聽取意見。在此基礎(chǔ)上，教師可進(jìn)行班級審議，由班級教師共同討論基于本班幼兒興趣和需要的樹木資源利用方案。在利用樹木資源開展活動的過程中，教師可根據(jù)需要隨時開展班級課程審議，探討活動是否符合幼兒的興趣和需要，活動中幼兒遇到的新情況、提出的新問題是否值得生成新的活動等。在利用樹木資源開展活動之后，教師應(yīng)對樹木資源利用的效果進(jìn)行審議，及時總結(jié)經(jīng)驗和教訓(xùn)，為后續(xù)課程開發(fā)提供借鑒。

在課程資源開發(fā)利用的整個過程中，教師應(yīng)始終保持開放的心態(tài)，開展持續(xù)的研究，作出審慎的決策。教師應(yīng)主動對自己的課程行動進(jìn)行研究和反思，根據(jù)幼兒的興趣、問題和表現(xiàn)，及時調(diào)整課程設(shè)計，讓課程更好地貼近幼兒的心靈。