鄉(xiāng)村中小學(xué)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力研究*

□馬 靜

有一支教育理念領(lǐng)先和卓越教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的校長(zhǎng)隊(duì)伍，是鄉(xiāng)村教育振興的關(guān)鍵所在。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是衡量鄉(xiāng)村校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)和管理學(xué)校的重要指標(biāo)， 也是推動(dòng)鄉(xiāng)村學(xué)校變革發(fā)展的核心力量。 實(shí)地調(diào)查鄉(xiāng)村校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力狀況，切實(shí)提升鄉(xiāng)村中小學(xué)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，是鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。

一、調(diào)研設(shè)計(jì)

（一）調(diào)研對(duì)象

按照教學(xué)質(zhì)量差異， 將X 省九個(gè)市 （州）分為A、B、C 三類(lèi)，采用分層和配額抽樣相結(jié)合的方式，選取四個(gè)市（州）86 所公辦鄉(xiāng)（鎮(zhèn)） 及以下中小學(xué)學(xué)科教師為調(diào)研對(duì)象。 選擇教師作為調(diào)研對(duì)象，一是教師自下而上的評(píng)價(jià)，比校長(zhǎng)自評(píng)和教育局評(píng)價(jià)，所得的數(shù)據(jù)較客觀；二是較校長(zhǎng)而言，擴(kuò)大了調(diào)研樣本的覆蓋范圍；三是教師正常教學(xué)時(shí)間大部分在學(xué)校，大幅提高調(diào)研效率。本次調(diào)查，共發(fā)放問(wèn)卷1300 份， 回 收1237 份， 回 收 率95.2%；有效問(wèn)卷1121 份， 有效率90.62%。由于初中、中心校、村小學(xué)校的規(guī)模存在差異，因此每所學(xué)校有5—15 名教師填寫(xiě)了問(wèn)卷。

（二）調(diào)研工具

主要采用問(wèn)卷調(diào)查法。立足教師對(duì)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力理解視角，在查閱文獻(xiàn)并梳理的基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)三輪試測(cè)和征詢(xún)一線教師意見(jiàn)，修改編制了 “鄉(xiāng)村中小學(xué)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力調(diào)查問(wèn)卷”。 第一部分內(nèi)容是校長(zhǎng)基本信息； 第二部分內(nèi)容主要根據(jù) “海林杰和墨菲教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力模型”及 《義務(wù)教育學(xué)校校長(zhǎng)專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》， 把鄉(xiāng)村中小學(xué)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力進(jìn)行了六個(gè)維度的劃分， 包括： 教學(xué)目標(biāo)規(guī)劃力 （維度1），課程教學(xué)管控力 （維度2）， 師生成長(zhǎng)引領(lǐng)力 （維度3）， 自我改進(jìn)學(xué)習(xí)力 （維度4）， 學(xué)習(xí)型組織創(chuàng)建力（維度5）， 教學(xué)環(huán)境調(diào)試力（維 度6）， 共82 個(gè) 問(wèn) 題， 采 用Likert scale 5 點(diǎn)計(jì)分法， 分為5 個(gè)不同等級(jí)，從 “5 非常符合”依次過(guò)渡到 “1 非常不符合”。

（三）分析工具

有效樣本采用SPSS24.0 進(jìn)行檢驗(yàn)性、 相關(guān)性、 差異性、 因子分析等方法進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。 信度檢測(cè)通過(guò)Cronbach’s Alpha 內(nèi)部一致性系數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析， 總體信度α=0.921，其中， 教學(xué)目標(biāo)規(guī)劃力（維度1）α=0.901，課程教學(xué)管控力（維度2）α=0.924，師生成長(zhǎng)引領(lǐng)力（維度3）α=0.911，自我改進(jìn)學(xué)習(xí)力（維度4）α=0.926，學(xué)習(xí)型組織創(chuàng)建力 （維度5）α=0.917，教學(xué)環(huán)境調(diào)適能力 （維度6）α=0.896，信度符合統(tǒng)計(jì)學(xué)信度要求。通過(guò)因子分析判斷結(jié)構(gòu)效度， 得出KMO=0.873，Bartlett 檢驗(yàn)顯著性水平P=0.000＜0.001； 通過(guò)相關(guān)性矩陣分析發(fā)現(xiàn)， 各維度間存在中度相關(guān) （0.607≤r≤0.758）， 各維度與總題目存在中偏高相關(guān)（0.715≤r≤0.801）。 這表明各維度既能對(duì)總問(wèn)卷作出貢獻(xiàn)， 同時(shí)又各自有一定的獨(dú)立性， 問(wèn)卷效度符合統(tǒng)計(jì)學(xué)效度要求 （見(jiàn)表1）。

二、調(diào)查結(jié)論

（一）鄉(xiāng)村中小學(xué)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力總體不強(qiáng)

把每位教師對(duì)本校校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)的82 個(gè)題目進(jìn)行均值和標(biāo)準(zhǔn)差分析， 計(jì)為本校校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力， 得出鄉(xiāng)村中小學(xué)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力均值M=3.68， 標(biāo)準(zhǔn)差SD=0.575， 評(píng)價(jià)總體的波動(dòng)不是很大。 如果把校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力均值M 分段化， M≥4.5 記為 “很強(qiáng)”， 4 ≤M ≤4.5 記 為 “強(qiáng)”，3.5≤M≤4 記為 “一般”，M＜3.5記為 “弱”，[1]則9.14%的調(diào)研對(duì)象認(rèn)為， 鄉(xiāng)村中小學(xué)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力 “很強(qiáng)”；19.52%的調(diào)研對(duì)象認(rèn)為， 鄉(xiāng)村中小學(xué)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力 “強(qiáng)”；36.91%的調(diào)研對(duì)象認(rèn)為，鄉(xiāng)村中小學(xué)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力“一般”；34.43%的調(diào)研對(duì)象認(rèn)為， 鄉(xiāng)村中小學(xué)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力 “弱”。調(diào)查得出， 鄉(xiāng)村中小學(xué)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力在各維度上存在差異， 課堂教學(xué)管控力、自我改進(jìn)學(xué)習(xí)力兩個(gè)維度均值表現(xiàn)要優(yōu)于其他四個(gè)維度， 教學(xué)環(huán)境調(diào)試力、 教學(xué)目標(biāo)規(guī)劃力、 學(xué)習(xí)型組織創(chuàng)建力尚需進(jìn)一步提升 （見(jiàn)表2）。

表1問(wèn)卷結(jié)構(gòu)信度分析

（二）“九年一貫制”學(xué)校校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力比其他小學(xué)和初中校長(zhǎng)強(qiáng)，且有顯著差異

通過(guò)單因素方差檢驗(yàn)和事后多重比較 （LSD）， 不同類(lèi)型學(xué)校鄉(xiāng)村中小學(xué)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力有顯著差異 （P=0.009＜0.01），“九年一貫制”學(xué)校校長(zhǎng)好于獨(dú)立初中，且有顯著差異 （P=0.013＜0.05）； “九年一貫制”學(xué)校好于獨(dú)立小學(xué)，且有顯 著 差 異 （P=0.004＜0.01）； 獨(dú)立初中好于獨(dú)立小學(xué)， 且有顯著差異（P=0.001 ＜0.01）。具體而言： 一是教學(xué)目標(biāo)規(guī)劃力， 三類(lèi)學(xué)校有顯著差異（P=0.000 ＜0.001）。其中， 獨(dú)立初中好于獨(dú)立小學(xué)， 且有顯著差異 （P=0.000＜0.001）； “九年一貫制” 學(xué)校要好于獨(dú)立小學(xué)，且有顯著差異 （P=0.007＜0.01）；“九年一貫制” 學(xué)校好于獨(dú)立初中， 但無(wú)顯著差異 （P＞0.05）。 二是課程教學(xué)管控力， 三類(lèi)學(xué)校有顯著差異 （P=0.006＜0.01）。 獨(dú)立初中好于獨(dú)立小學(xué)， 且有顯著差異 （P=0.004＜0.05）； “九年一貫制” 學(xué)校好于獨(dú)立小學(xué)， 且有顯著差異 （P=0.017＜0.05）； “九年一貫制” 學(xué)校好于獨(dú)立初中， 且無(wú)顯著差異 （P＞0.05）。 三是自我改進(jìn)學(xué)習(xí)力， 三類(lèi)學(xué)校有顯著差異（P=0.000＜0.001）。 獨(dú)立初中好于獨(dú)立小學(xué)， 且有顯著差異 （P=0.000＜0.001）； “九年一貫制” 學(xué)校好于獨(dú)立初中， 且無(wú)顯著差異（P＞0.05）； “九年一貫制” 學(xué)校好于獨(dú)立小學(xué)， 且有顯著差異 （P=0.000＜0.001）。 四是學(xué)習(xí)型組織創(chuàng)建力， 三類(lèi)學(xué)校有顯著差異 （P=0.014＜0.05）。 “九年一貫制” 學(xué)校好于獨(dú)立初中， 且有顯著差異（P=0.011＜0.05）；獨(dú)立初中好于獨(dú)立小學(xué)， 且有顯著差異 （P=0.021＜0.05）； “九年一貫制” 學(xué)校好于獨(dú)立小學(xué)， 且有顯著差異（P=0.017＜0.05）。五是教學(xué)環(huán)境調(diào)試力， 三類(lèi)學(xué)校有差異 （P=0.025＜0.05）?！熬拍暌回炛啤睂W(xué)校好于獨(dú)立初中， 且有顯著差異 （P=0.027＜0.05）； 獨(dú)立初中好于獨(dú)立小學(xué)， 且有顯著差異（P=0.018 ＜0.05）； “九 年 一 貫制” 學(xué)校好于獨(dú)立小學(xué)， 且有顯著差異 （P=0.013＜0.05） （見(jiàn)表3）。

表2 鄉(xiāng)村中小學(xué)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力總體調(diào)查

（三）7—25 年教齡校長(zhǎng)較其他教齡段的校長(zhǎng)優(yōu)勢(shì)明顯，且存在差異

教齡劃分依據(jù)休伯曼教師職業(yè)生涯五階段劃分。[2]其中1—3 年教齡的校長(zhǎng)樣本為0人， 未納入統(tǒng)計(jì)比較。 通過(guò)單因素方差檢驗(yàn)和多重事后比較（LSD）， 不同教齡校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力有顯著差異 （P=0.016 ＜0.05）。 從均值和標(biāo)準(zhǔn)差來(lái)看，7—25 年教齡校長(zhǎng)較其他教齡段的校長(zhǎng)優(yōu)勢(shì)明顯， 其他教齡段校長(zhǎng)在各維度間的數(shù)據(jù)有一定交叉波動(dòng)。 其中，7—25 年好于4—6 年，且有顯著差異 （P=0.017＜0.05）；7—25 年好于26—33年，且無(wú)顯著差異 （P＞0.05）；7—25 年好于34—40 年， 且有顯著差異 （P=0.012＜0.05）。 具體體現(xiàn)：一是教學(xué)目標(biāo)規(guī)劃力， 不同教齡校長(zhǎng)有顯著差異 （P=0.012＜0.05）。7—25 年好于4—6 年， 且有顯著差異 （P=0.021＜0.05）；7—25 年好于34—40 年， 且有顯著差異 （P=0.010＜0.05）。 二是自我改進(jìn)學(xué)習(xí)力，不同教齡校長(zhǎng)有顯著差異 （P=0.003＜0.01）。4—6 年校長(zhǎng)與其他教齡組有顯著差異（P=0.017，0.021＜0.05，P=0.000＜0.001）；7—25 年好于26—33 年和34—40 年， 且有顯著 差 異 （P=0.048， 0.024 ＜0.05）；26—33 年與34—40 年無(wú)顯著差異（P＞0.05）。 三是學(xué)習(xí)型組織創(chuàng)建力， 不同教齡校長(zhǎng)有顯著差異（P=0.025＜0.05）。34—40 年與4—6 年差異最顯著 （P=0.004＜0.01）；34—40 年與26—33 年有差異 （P=0.047＜0.05）； 7—25 年與4—6 年有顯著差異 （P=0.019＜0.05） （見(jiàn)表4）。

（四）鄉(xiāng)村中小學(xué)校長(zhǎng)有高級(jí)職稱(chēng)的優(yōu)勢(shì)明顯，呈現(xiàn)職稱(chēng)越高教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力越強(qiáng)的趨勢(shì)，且有顯著差異

中小學(xué)校長(zhǎng)的職稱(chēng)可以劃分為：中小學(xué)三級(jí)、中小學(xué)二級(jí)、中小學(xué)一級(jí)、中小學(xué)高級(jí)、中小學(xué)正高級(jí)五個(gè)等級(jí)。其中，中小學(xué)三級(jí)和中小學(xué)正高級(jí)樣本為0 人，未納入統(tǒng)計(jì)比較。通過(guò)單因素方差分析和事后多重比較 （LSD）， 不同職稱(chēng)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力有顯著差異（P=0.001＜0.01）。其中，中小學(xué)高級(jí)好于中小學(xué)二級(jí)，且有顯著差異（P=0.013＜0.05）；中小學(xué)高級(jí)好于中小學(xué)一級(jí)， 且有顯著差異 （P=0.000＜0.001）； 中小學(xué)二級(jí)與中小學(xué)一級(jí)無(wú)顯著差異。 具體體現(xiàn)在：一是師生成長(zhǎng)引領(lǐng)力， 不同職稱(chēng)有顯著差異 （P=0.037＜0.05）， 中小學(xué)高級(jí)好于中小學(xué)一級(jí)，且有顯著差異 （P=0.000＜0.001）， 其余組間無(wú)顯著差異 （P＞0.05）。 二是自我改進(jìn)學(xué)習(xí)力， 不同職稱(chēng)有顯著差異 （P=0.033＜0.05）， 中小學(xué)高級(jí)好于中小學(xué)一級(jí)，且有顯著差異（P=0.011＜0.05），其余組間無(wú)顯著差異 （P＞0.05）。 三是教學(xué)環(huán)境調(diào)試力， 不同職稱(chēng)有顯著差異 （P=0.000＜0.001）， 中小學(xué)一級(jí)好于中小學(xué)二級(jí)， 且有顯著差異 （P=0.001＜0.05）； 中小學(xué)高級(jí)好于中小學(xué)二級(jí)， 且有顯著差異 （P=0.041＜0.05）； 中小學(xué)高級(jí)好于中小學(xué)一級(jí)， 且有顯著差異 （P=0.000＜0.001）（見(jiàn)表5）。

表3 不同類(lèi)型鄉(xiāng)村中小學(xué)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力方差分析 （M±SD）

表4 不同教齡鄉(xiāng)村中小學(xué)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力方差分析 （M±SD）

（五）具有研究生學(xué)歷的校長(zhǎng)優(yōu)勢(shì)明顯，呈現(xiàn)學(xué)歷越高教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力越強(qiáng)的趨勢(shì)，且有顯著差異

學(xué)歷劃分為大專(zhuān)以下、 大專(zhuān)、大學(xué)本科、研究生，其中大專(zhuān)以下樣本為0 人，未納入統(tǒng)計(jì)比較。通過(guò)單因素方差檢驗(yàn)和多重事后比較（LSD），不同學(xué)歷校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力有顯著差異 （P=0.000＜0.001）。其中， 大學(xué)本科比大專(zhuān)好， 且有顯著差異（P=0.000＜0.001）； 研究生比大專(zhuān)好， 且無(wú)顯著差異 （P＞0.05）； 研究生好于大學(xué)本科， 且無(wú)顯著差異 （P＞0.05）。具體表現(xiàn)：一是教學(xué)目標(biāo)規(guī)劃力， 研究生與大學(xué)本科有顯著差異 （P=0.001＜0.05）， 研究生與大專(zhuān)有顯著差異（P=0.000＜0.000）， 大學(xué)本科與大專(zhuān)無(wú)顯著差異 （P＞0.05）。 二是師生成長(zhǎng)引領(lǐng)力， 大學(xué)本科與大專(zhuān)有顯著差異 （P=0.017＜0.05）， 研究生與大專(zhuān)有顯著差異 （P=0.000＜0.001）， 研究生與大學(xué)本科無(wú)顯著差異 （P＞0.05）。 三是學(xué)習(xí)型組織構(gòu)建力， 研究生與大學(xué)本科有顯著差異 （P=0.000＜0.001），研究生與大專(zhuān)有顯著差異 （P=0.000＜0.001）， 大學(xué)本科與大專(zhuān)有顯著差異 （P=0.025＜0.05）。 四是教學(xué)環(huán)境調(diào)試力， 研究生與大學(xué)本科有顯著差異 （P=0.008＜0.01），研究與大專(zhuān)有顯著差異（P=0.001＜0.01）， 大學(xué)本科與大專(zhuān)無(wú)顯著差異（P＞0.05）（見(jiàn)表6）。

（六）男校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力均值好于女校長(zhǎng)，但無(wú)顯著差異

通過(guò)獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)，男校長(zhǎng)在六個(gè)維度上與問(wèn)卷總體均值得分要比女校長(zhǎng)好， 在學(xué)習(xí)型組織創(chuàng)建力 （P=0.000），教學(xué)環(huán)境調(diào)試力 （P=0.001） 和課程教學(xué)管控力（P=0.048） 三個(gè)維度上有顯著差異，而在教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力綜合評(píng)價(jià)，教學(xué)目標(biāo)規(guī)劃力，師生成長(zhǎng)引領(lǐng)力和自我改進(jìn)學(xué)習(xí)力上，無(wú)顯著性差異（P＞0.05）（見(jiàn)表7）。

表5 不同職稱(chēng)鄉(xiāng)村中小學(xué)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力方差分析 （M±SD）

表6 不同學(xué)歷鄉(xiāng)村中小學(xué)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力方差分析 （M±SD）

表7 不同性別鄉(xiāng)村中小學(xué)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力方差分析 （M±SD）

三、對(duì)策建議

（一）發(fā)揮教育主管部門(mén)的主導(dǎo)職能

1.強(qiáng)化教育 “放管服”， 轉(zhuǎn)變教育治理理念

第一，教育主管部門(mén)應(yīng)進(jìn)一步強(qiáng)化簡(jiǎn)政放權(quán)、放管結(jié)合、優(yōu)化服務(wù)的“放管服”意識(shí)。[3]一是放權(quán)，明確鄉(xiāng)村校長(zhǎng)治校邊界，尊重鄉(xiāng)村教育發(fā)展規(guī)律和校長(zhǎng)辦學(xué)自主權(quán)，杜絕 “缺位”、 “越位” 和 “不到位”現(xiàn)象。二是放心，相信鄉(xiāng)村校長(zhǎng)治校才智和教學(xué)能力，尊重鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展差異，做好鄉(xiāng)村中小學(xué)過(guò)程性和發(fā)展性評(píng)價(jià)。三是放手，給鄉(xiāng)村校長(zhǎng) “松綁”， 鼓勵(lì)鄉(xiāng)村校長(zhǎng)進(jìn)行課堂教學(xué)改革， 發(fā)揮教職工集體智慧， 凝聚鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展優(yōu)勢(shì)，管好鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展底線。

第二， 社會(huì)轉(zhuǎn)型， 教育轉(zhuǎn)軌，學(xué)校相應(yīng)產(chǎn)生新變化。教育主管部門(mén)應(yīng)樹(shù)立 “學(xué)生主體、 教師主導(dǎo)、校長(zhǎng)主動(dòng)、 學(xué)校本位” 的教育治理理念， 為學(xué)校提供更加優(yōu)質(zhì)的服務(wù)， 更大限度地激活鄉(xiāng)村校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力。

2.注重教育發(fā)展評(píng)價(jià)， 完善鄉(xiāng)村校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力評(píng)價(jià)體系

一是強(qiáng)化評(píng)價(jià)主體的多元性與專(zhuān)業(yè)性，組建教育系統(tǒng)內(nèi)外多元專(zhuān)業(yè)評(píng)價(jià)主體，讓專(zhuān)業(yè)人員從事專(zhuān)業(yè)工作，提升評(píng)價(jià)過(guò)程和結(jié)果的公信力。二是注重評(píng)價(jià)內(nèi)容的針對(duì)性與全面性，聚焦教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力 “六個(gè)維度”， 既要立足鄉(xiāng)村學(xué)校的地區(qū)差異， 又要立足鄉(xiāng)村教育發(fā)展的實(shí)際； 既要評(píng)價(jià)校長(zhǎng)教學(xué)業(yè)績(jī)， 也要評(píng)價(jià)校長(zhǎng)綜合素養(yǎng)； 既要評(píng)價(jià)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力， 又要評(píng)價(jià)學(xué)校區(qū)域或社會(huì)影響力； 既要注重校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力結(jié)果性評(píng)價(jià)，又要注重發(fā)展性評(píng)價(jià)。三是強(qiáng)化評(píng)價(jià)方式的實(shí)證性與協(xié)同性，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的潛在性、 整合性及動(dòng)態(tài)提升性特點(diǎn)，要求評(píng)價(jià)方式不僅要重視結(jié)果的實(shí)證性，而且要關(guān)注過(guò)程的協(xié)同性；不僅要強(qiáng)調(diào)階段性評(píng)價(jià)，而且要重視持續(xù)性的跟進(jìn)評(píng)價(jià)；不僅要強(qiáng)化外部參與性評(píng)價(jià)，而且要重視校長(zhǎng)自主性評(píng)價(jià)。四是重視評(píng)價(jià)結(jié)果的反饋性和創(chuàng)生性，評(píng)價(jià)結(jié)果應(yīng)及時(shí)反饋給被評(píng)價(jià)者，這既是對(duì)被評(píng)者情境性參與的尊重，也是大家相互學(xué)習(xí)，提升鄉(xiāng)村中小學(xué)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的重要路徑。

3.科學(xué)推進(jìn)校長(zhǎng)流動(dòng)， 逐步提高鄉(xiāng)村中小學(xué)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力水平

城區(qū)與鄉(xiāng)村校長(zhǎng)適度合理有序流動(dòng)，對(duì)提升教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是一種可行的實(shí)踐路徑。 一是實(shí)行縣管校聘， 堅(jiān)持適度合理有序的流動(dòng)原則。在縣域內(nèi)實(shí)行統(tǒng)一管理，統(tǒng)一競(jìng)聘，鼓勵(lì)校長(zhǎng)自主辦學(xué)，做鄉(xiāng)村教育改革的奮進(jìn)者。二是完善校長(zhǎng)流動(dòng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。 在兼顧校長(zhǎng)性別、職稱(chēng)、學(xué)歷、教齡、年齡、學(xué)校類(lèi)型、管理經(jīng)驗(yàn)等結(jié)構(gòu)要素的基礎(chǔ)上，優(yōu)先讓具備教育夢(mèng)想和教育情懷的城鄉(xiāng)校長(zhǎng)、副校長(zhǎng)流動(dòng)，促進(jìn)鄉(xiāng)村校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的提升，逐步縮小與城區(qū)學(xué)校的辦學(xué)差距。要促使校長(zhǎng)由城區(qū)向鄉(xiāng)村學(xué)校流動(dòng)，優(yōu)質(zhì)學(xué)校向薄弱學(xué)校流動(dòng)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校向村小、 教學(xué)點(diǎn)流動(dòng)， 同時(shí)優(yōu)質(zhì)鄉(xiāng)村中小學(xué)校長(zhǎng)也可以向城區(qū)流動(dòng)。 對(duì)流動(dòng)校長(zhǎng)實(shí)行： “人走關(guān)系不走” 原待遇不變的政策。[4]在晉職晉級(jí)、 評(píng)先評(píng)優(yōu)、 職稱(chēng)評(píng)定等政策實(shí)施中， 優(yōu)先考慮有鄉(xiāng)村流動(dòng)經(jīng)歷的校長(zhǎng)。 此外， 還要兼顧學(xué)校內(nèi)部和外部利益相關(guān)者的利益。[5]

（二）加強(qiáng)鄉(xiāng)村中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)

1.創(chuàng)新鄉(xiāng)村中小學(xué)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)模式

創(chuàng)新鄉(xiāng)村校長(zhǎng)培訓(xùn)模式，為鄉(xiāng)村教育振興培養(yǎng)卓越校長(zhǎng)。一是加強(qiáng)鄉(xiāng)村校長(zhǎng)培訓(xùn)需求調(diào)研，堅(jiān)持按需培訓(xùn)原則，提升培訓(xùn)針對(duì)性和時(shí)效性， 精準(zhǔn)定位鄉(xiāng)村校長(zhǎng)最關(guān)心、最急切的培訓(xùn)需求。 二是精煉鄉(xiāng)村校長(zhǎng)培訓(xùn)課程， 堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向，學(xué)以致用的原則， 注重統(tǒng)籌設(shè)計(jì)，精確設(shè)置培訓(xùn)模塊， 精細(xì)設(shè)置培訓(xùn)課程， 精心聘請(qǐng)授課教師。 通過(guò)鄉(xiāng)村教育專(zhuān)題講座、 名師指導(dǎo)、影子校長(zhǎng)培訓(xùn)、 治校經(jīng)驗(yàn)分享、教研典型案例等情境參與和體驗(yàn)式的培訓(xùn)模式， 提升校長(zhǎng)的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力。 三是加強(qiáng)鄉(xiāng)村校長(zhǎng)培訓(xùn)跟蹤服務(wù)。 培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在培訓(xùn)結(jié)束后應(yīng)該及時(shí)組織專(zhuān)家， 通過(guò)在線或者實(shí)地調(diào)研的形式去檢驗(yàn)和鞏固培訓(xùn)成果， 必要時(shí)可以對(duì)部分鄉(xiāng)村中小學(xué)校長(zhǎng)進(jìn)行持續(xù)的跟進(jìn)服務(wù)， 以解決他們?cè)诮虒W(xué)和管理中的實(shí)際問(wèn)題。

2.深化鄉(xiāng)村中小學(xué)校長(zhǎng)融合項(xiàng)目培養(yǎng)機(jī)制

鄉(xiāng)村校長(zhǎng)培訓(xùn)應(yīng)在尊重人才成長(zhǎng)規(guī)律的基礎(chǔ)上， 堅(jiān)持動(dòng)態(tài)適應(yīng)、互補(bǔ)增值、 彈性冗余的模塊化內(nèi)容設(shè)計(jì)原則， 實(shí)施持續(xù)性和系統(tǒng)性的融合項(xiàng)目培養(yǎng)機(jī)制。 比如根據(jù)鄉(xiāng)村校長(zhǎng)隊(duì)伍建設(shè)目標(biāo)， 設(shè)計(jì)鄉(xiāng)村校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力助力項(xiàng)目，設(shè)置課程教學(xué)理念項(xiàng)目篇、 知識(shí)項(xiàng)目篇、 技能項(xiàng)目篇、 校本教研項(xiàng)目篇、 課題研究項(xiàng)目篇、 同伴互助項(xiàng)目篇、 校際精準(zhǔn)幫扶項(xiàng)目篇。各項(xiàng)目篇之間既相互獨(dú)立又融合交叉，既相互深化遞進(jìn)又服務(wù)總目標(biāo)。做到創(chuàng)新而不拘古、靈活而不機(jī)械、分層分類(lèi)實(shí)施，充分發(fā)揮融合項(xiàng)目培訓(xùn)對(duì)鄉(xiāng)村校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力提升的重要效能。

（三）發(fā)揮鄉(xiāng)村中小學(xué)校長(zhǎng)的主觀能動(dòng)作用

1.注重自身素養(yǎng)提升， 適應(yīng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教育發(fā)展新形勢(shì)

校長(zhǎng)是 “教師之師”， 校長(zhǎng)在師生心目中的位置主要取決于校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的強(qiáng)弱。 首先， 校長(zhǎng)要注重職業(yè)素養(yǎng)的提升， 既要善于提升自己的學(xué)科知識(shí)素養(yǎng)，更要提升自己的職業(yè)素養(yǎng)。 其次，校長(zhǎng)要注重綜合素養(yǎng)的提升， 在《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃 （2018—2022 年）》 《鄉(xiāng) 村 振 興 戰(zhàn) 略 規(guī) 劃（2018—2022 年）》 的實(shí)施背景下，鄉(xiāng)村校長(zhǎng)既生逢其時(shí)又重任在肩，要注重提升解決問(wèn)題的能力、信息獲取能力、有效交流能力、批判質(zhì)疑能力、 創(chuàng)造創(chuàng)新能力等綜合素養(yǎng)。只有成為 “一專(zhuān)多能”的專(zhuān)業(yè)型校長(zhǎng)，才能適應(yīng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教育發(fā)展的新形勢(shì)。

2.充分認(rèn)識(shí)自身差距， 逐步提升鄉(xiāng)村中小學(xué)校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力

鄉(xiāng)村校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力總體上來(lái)看還不是很理想，而且在各維度上存在一定的差異，特別是不同類(lèi)型學(xué)校、教齡、職稱(chēng)、學(xué)歷的鄉(xiāng)村校長(zhǎng)存在顯著性差異。一方面，鄉(xiāng)村校長(zhǎng)要勇于承認(rèn)客觀差距，合理分析差距產(chǎn)生的原因，不能因這種差距懷疑自我， 從而產(chǎn)生得過(guò)且過(guò)、不思進(jìn)取的被動(dòng)心態(tài)，而應(yīng)樹(shù)立思危、思變的意識(shí)；另一方，鄉(xiāng)村校長(zhǎng)要補(bǔ)齊自身教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的短板，逐步提升自身教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)能力， 抓住鄉(xiāng)村振興和教師教育振興的際遇和機(jī)會(huì)， 爭(zhēng)做鄉(xiāng)村教育改革的奮進(jìn)者， 鄉(xiāng)村教育扶貧的先行者，鄉(xiāng)村學(xué)生成長(zhǎng)的引領(lǐng)者。[6]